Forhandlingerne om min tilstedeværelse må ses i lyset af de skiftende sproglige hierarkier, som knytter sig til sprogundervisningen på tværs af skoleskemaet. Mens jeg jævnligt har i Tegn på sprog-regi har deltaget i dansktimerne, siden børnene startede i skole, bevæger jeg mig i engelsktimerne og i modersmålsundervisningen ind i et ukendt terræn. Til denne bevægelse hører væsentlige sproglige
forskelle, som knytter sig til undervisningssproget – og ikke mindst til mit forhold hertil. I dansktimerne er undervisningssproget som udgangspunkt dansk; det sprog, som er klassens og samfundets fælles sprog og det umiddelbart stærkeste sprog for de fleste af de tilstedeværende, både børn og voksne.
Elin og jeg kan som ’modersmålstalende’ og ’indfødte’ voksne danskere – i vores professionelle roller som dansklærer og lingvist – siges at beherske dansk på højt niveau, mens børnene i 2. klasse alle kan opfattes som havende ’dansk som andetsprog’. Som i alle andre klasser i Danmark er der betydelige forskelle på børnenes dansksproglige niveau, men med enkelte undtagelser er børnene født og opvokset i Danmark, og de taler umiddelbart dansk uden tydelige andetsprogstræk.
I engelsktimerne er situationen anderledes. Her er undervisningssproget principielt engelsk; det er et af de grundlæggende principper i det koncept for Playschool English, som kommunens forsøg med tidlig engelskundervisning tager afsæt i, og som engelskundervisningen på Søndervangskolen følger (jf.
Hørlyck & Eriksen 2011). Der er tale om et absolut grundlæggende skoleengelsk på begynderniveau, som jeg ikke umiddelbart har vanskeligheder ved at følge med i og begå mig på. Klassens dansklærer Elin underviser også 2. klasse i engelsk. Hun er barselsvikar for klassens matematiklærer, der plejer at undervise i engelsk og underviser dette skoleår i engelsk for første gang, og hun siger, at hun ikke føler sig på ”fagligt sikker grund” i engelsk på samme måde som i dansk. For børnene gælder det, at det engelske volder udfordringer for en del af dem, mens andre har let ved både at forstå og tale engelsk.
Det gælder Ayaan, som tidligere har boet i England, og som taler, læser og skriver både dansk, somali og engelsk ubesværet, og det gælder Abdullahi, som er født og opvokset i Danmark i en somalisk familie, men som intensivt ser engelsksprogede film, hører engelsksproget musik og spiller engelsksprogede computerspil (jf. kapitel 11).
I modersmålsundervisningen er undervisningssproget som udgangspunkt arabisk, dari, pashto eller somali; det sprog, som formodes at være det fælles modersmål for læreren og børnene, og som i en traditionel sprogundervisningsoptik udgør ’målsproget’. Mine sprogkundskaber på de respektive sprog er rudimentære; jeg er i stand til at følge hovedlinjer i undervisningen og indimellem at løse basale læse- og skriveopgaver, men kommunikationen med og til mig foregår på dansk, og jeg er afhængig af hjælp til oversættelse, både mens undervisningen foregår og i særdeleshed i det efterfølgende
analysearbejde. Mens jeg således er absolut nybegynder blandt mere sprogligt kompetente børn og voksne, når det gælder arabisk, dari, pashto og somali, transformeres det sproglige hierarki, når det gælder dansk. Her er jeg den eneste ’modersmålstalende’, mens både børnene og læreren kan betegnes som ’andetsprogstalende’. Men hvor de fleste børn er født og opvokset i Danmark og taler dansk uden nævneværdigt andetsprogspræg, er ingen af modersmålslærerne født i Danmark, og både Emal, Hawra og Iidles dansk bærer tydelige andetsprogspræg.
De skiftende sproglige hierarkier i de forskellige former for sprogundervisning kan tjene til illustration af, hvordan virkelighedens sociolingvistiske landskab sætter traditionelle kategorier som ’modersmål’,
’andetsprog’ og ’fremmedsprog’ under pres. Samtidig peger de skiftende hierarkier på en særlig spænding knyttet til modersmålsundervisning, nemlig det omvendte forhold mellem sproglige
kompetencer på modersmålet og dansk hos lærere og elever. Med Blackledge og Creeses formulering:
”Underlying any discussion of linguistic practices in complementary schools is the fact that the teachers are generally more proficient in the community language, whereas students are generally more proficient in English” (Blackledge & Creese 2010:114)
Omsat til modersmålsundervisning i en dansk sammenhæng peger det på, at modersmålslærerne alt andet lige har stærkere sprogkundskaber på modersmålet end eleverne, mens elevernes danske til gengæld alt andet lige kan betragtes som stærkere end lærernes. Med dette dobbelt omvendte forhold åbnes der for forhandling af, hvad der gælder som sproglig ekspertise og hermed af, hvem der kan indtage den position som sproglig ekspert, der typisk er reserveret til sproglæreren. Det ser vi et eksempel på i den metalingvistiske episode herunder, der stammer fra en daritime med Emal. Holdet arbejder med ugedagenes navne på dari, hvilket foregår på dari og som klasseundervisning under Emals ledelse. Daritimerne er med Martha Mottelsons udtryk tydeligt koreograferet som undervisning
(Mottelson 2010) og udspiller sig som et møde med rollekategorierne ’lærer’ og ’elev’. Emal leder undervisningen fra sit stående udgangspunkt ved lærerbordet foran tavlen og bevæger sig herfra rundt i lokalet, mens børnene sidder ved et fællesbord midt i lokalet. Emal udfører lærerspecifikke handlinger som at skrive på tavlen og at regulere og vurdere børnenes tale og adfærd og udstikker herved et tydeligt og afgrænset rum for anerkendt elevpraksis (Mottelson 2010:77). Det forhindrer imidlertid ikke Mehran i midlertidigt at forstyrre koreografien:
7.2 Lordag [fra feltnoter]
Emal har skrevet ugedagenes navne på tavlen på dari. Han beder på skift børnene identificere enkeltbogstavers navne og lyde på dari, at sammensatte lydene til et ord og at oversætte ordet til dansk. Da Emal når til هبنش, ’lørdag’, udtaler han det danske ord [ˈlɔɐ̯da]. Mehran retter øjeblikkelig Emal ved omhyggeligt at artikulere en mere standardnær dansk udtale, [ˈlɶɐ̯da], hvor Emals vokallyd [ɔ]
erstattes af [ɶ].Emal gentager pligtskyldigt den standardnære form [ˈlɶɐ̯da] og fortsætter herefter uanfægtet timen på dari.
At rette udtale er en velkendt praksis i sprogundervisning og et velundersøgt emne i
sprogtilegnelsesforskning, hvor netop ’feedback på sproglige afvigelser’ har været genstand for stor forskningsmæssig opmærksomhed (fx Lyster 1998, Lyster & Ranta 1997). Mehrans rettelse kan i denne optik klassificeres som et eksempel på såkaldt eksplicit negativ feedback og nærmere bestemt den særlige feedbackteknik eksplicit korrektion, der defineres som en ”klar indikation af, at indlæreren har sagt noget forkert og angivelse af den korrekte form” (Laursen 2008:45). Emals respons på den eksplicitte korrektion kan i samme optik beskrives som repetition, en succesfuld form for uptake (jf.
Lyster 1998:194). Der er således tale om en klassisk feedbacksekvens: fonologisk fejl -> eksplicit korrektion -> uptake. Rollefordelingen er imidlertid stærkt atypisk. Feedbackmodellerne bygger på en særlig distribution af handlemuligheder til henholdsvis ’indlærer’/’elev’ og ’lærer’, hvor indlæreren laver sproglige fejl, som læreren retter. I en analyse af interaktion i andetsprogsundervisning bemærker Laursen, at det ikke alene er lærerne, der giver eleverne feedback, men at eleverne ligeledes korrigerer hinanden; i så fald oftest på særdeles direkte og konfronterende måder (Laursen 2008:44). Det samme er tilfældet her, hvor Mehran om ikke konfronterende, så særdeles eksplicit korrigerer Emal. Her er der dog hverken tale om en lærer, der retter en elev, eller en elev, som retter en anden elev; tværtimod er det Mehran, der som elev korrigerer sin lærer Emals udtale. Herved transformeres rollerne midlertidigt, så det for et øjeblik bliver Mehran, der udfylder rollen som sproglærer, mens Emal indtager
indlærerrollen. Emal accepterer denne midlertidige positionering som novice; han gentager øjeblikkeligt og pligtskyldigt den mere standardnære udtale, som Mehran foreskriver, og umiddelbart herefter vendes hierarkiet smidigt igen, da Emal fortsætter sin ledelse af daritimen på dari.
Der er sproglige hierarkier i enhver sprogundervisning. Men som det fremgår af den metalingvistiske episode herover, findes der tilsyneladende særligt komplekse sproglige hierarkier i
modersmålsundervisningen. Det gælder ikke alene i interaktionen og relationen mellem lærer og elev;
det involverer i høj grad også mig som forsker på feltarbejde, og denne involvering vender jeg mig i det følgende mod.