Den forståelse af den religiøse tekst, som børnene her demonstrerer, kan dårligt opfattes udtryk for
”papegøjesnak”, ikke-læsning eller afkodning uden forståelse. Tværtimod forekommer børnene engagerede i at trænge ind i den religiøse teksts betydningslag og sætte dem i relation til deres egne hverdagsliv. Herved kan der drages paralleller til børnene i Temples’ undersøgelse, som ifølge Temples i deres koranskole (som kaldes ’masjid’) møder et bredt spektrum af tekst- og betydningslag og indgår i komplekse meningsskabende og fortolkende proceser:
”[T]he masjid classes also presented the texts and their meanings in a way that emphasized layers of meaning beyond what a text encountered in school would entail. […] The children were expected not only to learn and understand the text itself but also to begin to engage in religious exegesis, looking for
meanings below the surface and considering how they could apply the text to their lives”
(Temples 2013:226, original kursivering) Som det var tilfældet i Streets iranske landsby, involverer literacypraksisserne i børnenes koranskoler tilsyneladende andet og mere end afkodning, udenadslære og recitation; at gå til koran involverer ligeledes børnene i fortolkningsprocesser, hvor de skaber mening i og placerer sig i forhold til religiøse og moralske værdisystemer. Dette arbejde tager ikke afsæt i den grundlæggende forståelse af teksters iboende ubestemmelighed, som de typisk møder i danskundervisningens arbejde med fiktive tekster (jf.
Daugaard & Johansen 2012, 2014); de læser snarere teksten som en guddommelig religiøs tekst, hvis forfatters autoritet er uanfægtelig, men det forhindrer ikke børnene i aktivt at arbejde på at udlede tekstens konsekvenser for deres hverdagsliv.
ARABISK OG ’RELIGIOUS HERITAGE LEARNERS’
Religiøs praksis viser sig i Temples’ undersøgelse at have stor betydning for investeringen i arabisk blandt de undersøgte familier, hvis børn går i en amerikansk friskole, hvor der på alle årgange undervises i moderne standardarabisk i én lektion hver dag. De familier, som vælger skolen, har ofte rødder i Mellemøsten eller i muslimske samfund i Pakistan eller Indien, men skolen tiltrækker ligeledes familier, som hverken bruger arabisk i hverdagen eller er muslimer – fra familier med tamilsk baggrund til kristne amerikanske familier. Mange af eleverne på skolen falder inden for kategorien ”heritage
language learners”; en udbredt nordamerikansk betegnelse, der anvendes med skiftende fokus og afgræsninger:
“The terms heritage language (HL) and heritage language learner (HLL) have been defined in various ways, with varying emphasis on proficiency, frequency of use, contact with a community that speaks that language, status of that community, and self-identification with that community (Campbell & Christian, 2003; Carreira, 2004; Kagan, 2005; Lee, 2005; Valdes, 2005; Van Deusen-Scholl, 2003). In many cases the term heritage language may be synonymous with native language, mother tongue, or home language, but in other cases it may not be a given learner’s first or dominant language and may not be spoken in the home at all. Generally, the term heritage language learner (HLL) implies that the student has a familial or cultural connection to the language but is not fully fluent or fully literate in it, which is a common condition in immigrant families after the first generation (Campbell & Christian, 2003)“
(Temples 2013:9, original kursivering)
’Heritage language’-kategorien er således bredere end den danske modersmålskategori, som den anvendes og praktiseres på Søndervangskolen. Alligevel finder Temples, at kategorien ’heritage
language learner’ udfordres af bredden i de konkrete sproglige repertoirer og investeringsmønstre, hun afdækker i de undersøgte familier. Ikke mindst udfordres kategorien af de mange børn, for hvem det arabiske sprog spiller en væsentlig rolle som religiøst sprog, uden at det umiddelbart kan klassificeres som deres modersmål eller ’heritage language’. Temples argumenterer derfor for en dekonstruktion af selve ‘heritage’-begrebet:
”[W]e must deconstruct the notion of heritage as it has been used to define categories of heritage learners in order to understand how learners and their families construct heritage through Arabic language learning” (Temple 2013:112, original kursivering) Som et led i denne dekonstruktion erstatter Temples den traditionelle dikotomi mellem ’heritage language learners’ og ’non-heritage language learners’ med en typologi, hvor hun skelner mellem tre grupper børn med tre slags overordnede relationer til arabisk:
1. Arabic Heritage Learners: Børn, som taler arabisk i familien
2. Religious Heritage Learners: Børn, som ikke taler arabisk i familien, men som har indsigt i og tilknytning til arabisk gennem religiøs praksis
3. Foreign Language Learners: Børn, som alene møder arabisk gennem skolens arabiskundervisning (Temples 2013:108ff) Sigtet med konstruktionen af kategorien ‘religious heritage learners’ er at skabe en legitim plads til denne gruppe børn og at synliggøre de sproglige kompetencer og prioriteringer, som de bringer med til arabiskundervisningen (Temples 2013:112). Eksporterer vi Temples’ typologi til
modersmålsundervisningen på Søndervangskolen, kan den være med til at kaste lys over den særlige værditilskrivning til arabisk. I kapitel 8 så vi, hvordan kategorien modersmål tog sine børn i 2. klasse i henhold til denne distributionslogik:
BØRN MODERSMÅLSUNDERVISNING
Luiza, Nabila, Rafael, Raoul, Sabrina, Souad, Viktoria (ingen modersmålsundervisning) Deler vi i stedet forsøgsvis børnene i 2. klasse op i henhold til Temples’ typologi, forskydes
grupperingerne betragteligt:
RELATION TIL ARABISK BØRN MODERSMÅLSUV.
Arabic heritage learners Abir, Saidah, Said, Salma, Yasmin Arabisk Religious heritage learners Ayesha, Gulnar, Mehran, Sanaz
Jamal, Khandan, Maiwand, Sarban Foreign language learners Luiza, Rafael, Raoul, Sabrina, Viktoria Ingen modersmålsundervisning Når børnene i 2. klasse grovsorteres i henhold til deres relationer til arabisk i stedet for med modersmål som målestok, har vi en gruppe børn, som kan betragtes som ’arabic heritage learners’: Abir, Saidah, Said, Salma og Yasmin, der da også alle er at finde i Hawras arabisktimer. Desuden er der en gruppe børn, som hverken taler arabisk hjemme eller møder arabisk gennem religiøs praksis, og for hvem arabisk vil kunne opfattes som et fremmedsprog i traditionel forstand: Luiza, Rafael, Raoul, Sabrina og Viktoria. Mellem de to grupper tager en ny, stor gruppe form, nemlig de potentielle ’religious heritage learners’. Her finder vi Ayesha, Gulnar, Mehran og Sanaz, som går til dari; Jamal, Khandan, Maiwand og Sarban, som går til pashto; Abdullahi, Ayaan, Faruq, Khalida og Iman, som går til somali, og desuden Nabila og Souad, for hvem der ikke er modersmålsundervisning på skolen, men som har kendskab til arabisk gennem religiøs praksis.
Denne kategorisering tilbyder nye muligheder for at forstå adgangsforhandlingerne til
modersmålsundervisning i kapitel 8. I relation til somali kan Sanaz hverken gøre et modersmåls- eller et religiøst begrundet krav gældende; somali vil være at betragte som et fremmedsprog for hende, og det er ikke adgangsgivende til modersmålsundervisning. Når det gælder Souad og Said og deres relation til arabisk, falder Said i sprogarvskategorien, mens Souad kan placeres i gruppen af ’religious heritage learners’. Denne status som ’religious heritage learner’ kan være med til at forklare, hvorfor Souad har kendskab til arabisk og tilbyder ligeledes en forklaring på, hvorfor hendes skriftsproglige færdigheder tilsyneladende er mere omfattende end hendes mundtlige kompetencer. Netop det komplekse forhold mellem koran, sprogfærdighed på arabisk og tilknytning til arabisk tages op af Salma, da Souad har forladt lokalet efter den mislykkede adgansforhandling. I kapitel 8 så vi, hvordan Hawra med et
smilende ”ru7i” (gå), ledsaget af et klap i hænderne og en pegende bevægelse over skulderen med den ene hånd, sender Souad ud af arabiskundervisningen. Souad gør ikke yderligere indvendinger og begynder at samle sine ting sammen, og så snart hun har alt på plads i penalhuset, forlader hun lokalet uden et ord. Da Hawra et øjeblik senere midlertidigt forlader lokalet sammen med en kollega, der ubemærket er kommet ind i lokalet under samtalen mellem Hawra og Souad, bliver
adgangsforhandlingen genstand for drøftelse blandt de tilbageværende, herunder mig selv:
9.6 Måske går hun til koran, ikke arabisk? [udskrift af videooptagelse]
Yasmin indleder den metalingvistiske episode med undrende at gøre gældende, at Souad tilsyneladende kender arabiske bogstaver (”sagde hun ikke det der alif ba ta tha”) og i øvrigt havde sagt, at hun ville gå til arabisk. Efter en pause svarer Salma ved at indføre en distinktion mellem at gå til koran og at gå til arabisk (linje 4) og foreslår, at Souad måske går til koran, men ikke til arabiskundervisning; en
distinktion, der kan høres som en aktivering af den samme forskel, som Temples søger at indfange ved at skelne mellem ’religious heritage learners’ og ’arabic heritage learners’. Yasmin har imidlertid et andet bud på en forklaring; hun siger, at Souad godt kunne (det fremgår ikke tydeligt, om ’kunne’ her henviser til at være i stand til eller at have lov til – eller begge dele), men var for genert og tolker tilsyneladende i stedet udfaldet af adgangsforhandlingen som et spørgsmål om personlighed.