I redegørelsen for investering som teoretisk begreb i kapitel 5 understregede jeg, hvordan investering i sprog ikke er et spørgsmål om enten-eller, men rummer gradsforskelle og omskiftelighed, kan
indeholde modsatrettede bevægelser og tage form af modinvestering. En sådan ambivalens
kendetegner billedet af Abdullahis investeringer i sprog. Som de øvrige børn i 2. klasse har Abdullahi i Tegn på sprog-regi udarbejdet et sprogverdensdiagram (jf. kapitel 9 og 10). Her fortæller Abdullahi, at han taler somalisk hjemme og dansk i skolen, og at han hører engelsk musik, spiller ”japaniske spil” og taler arabisk ”på koran”. I det opfølgende interview taler dansklæreren Elin med Abdullahi og Shabana om deres sprogverdensdiagrammer. Her omtaler Abdullahi konsekvent somali som ”mit sprog”. Han fortæller, hvordan han taler enten dansk eller somali, når han spiller fodbold – afhængig af, hvem han spiller med. Når han drømmer, er det for det meste på dansk; andre gange er der – som han fornuftigt påpeger – ”ingen der snakker”. Da Elin spørger, om børnene leger med sprog eller pjatter med sprog, svarer Abdullahi straks ja og fortæller smilende, at det gør han tit på somali. Elin spørger også, hvilke sprog børnenes forældre synes er vigtige, og her svarer Abdullahi straks ”somalisk”. Da Elin spørger, hvilke sprog børnene selv finder vigtige, nævner Abdullahi efter lidt betænkningstid dansk og somali – i den rækkefølge. Når han får børn, skal de lære somali, siger han – og dansk, når de skal i skole.
I Abdullahis fortælling om sin sprogverden tildeles både dansk og somali en afgørende rolle, såvel her og nu som i fremtiden, og begge sprog tilskrives høj værdi – ikke i opposition til hinanden, men snarere i en slags sideordning. Desuden fremgår det, at andre sprog end modersmålet somali og andetsproget dansk, som hører til en traditionel forståelse af ’den tosprogede elev’, tilskrives betydning og værdi i Abdullahis hverdagsliv. Det gælder eksempelvis det arabiske sprog, der kobles til religiøs praksis i koranskolen. Hvor vi i kapitel 9 så Abdullahis klassekammerater Ayaan, Khalida og Faruq beskrive arabisk som et vigtigt sprog, er det i Abdullahis tilfælde snarere det engelske sprog, som priviligeres. I sprogverdensdiagrammet peger Abdullahi selv på betydningen af engelsk musik, og i interviewet viser det sig, at en del af attraktionsværdien ved de japanske computerspil, som han nævner i
sprogverdensdiagrammet, ligeledes knytter sig til det engelske sprog; man kan nemlig selv vælge, om figurerne i spillet skal tale japansk eller engelsk, og her vælger Abdullahi altid engelsk, fortæller han.
Dansk, somali og engelsk danner hos Abdullahi en betydningsstruktur, som Laursen har beskrevet som en triade + bestående af ”dansk, det/de sprog, der også tales i hjemmet samt engelsk” (Laursen
2013b:12). Denne triade + kan ligeledes iagttages, når vi bevæger os fra den symbolske investering, som afspejles i sprogverdensdiagrammerne, til de konkrete udtryk for investering og modinvestering, der kan fremanalyseres i forbindelse med Abdullahis deltagelse i sprogundervisning. Her fremgår det, at
den principielle og symbolske investering i somali, som Abdullahi giver udtryk for i forbindelse med sprogverdensdiagrammet, ikke automatisk følges op af entydig investering i somalitimerne. Hvordan det kommer til udtryk, får vi et indblik i den metalingvistiske episode herunder. Episoden stammer fra en lettere turbulent somalitime, der slutter med, at børnene stormer ud af lokalet, så snart Iidle har sagt de forløsende ord ”nu siger vi tak for i dag”, hvorefter Iidle grinende siger til mig, at ”det er ligesom fængsel, de løber herfra”. Abdullahi er denne eftermiddag ikke alene om ikke uden videre at magte at vise interesse for somali, og der har timen igennem været protester mod såvel eftermiddagens program som det forhold, at der er somalitimer på skolen. Abdullahi proklamerer ved timens start, at han vil sige til sin mor, at han ikke gider gå til somali mere. Da Iidle præsenterer dagens første pædagogiske fokus, talord på somali, protesterer Abdullahi kraftigt, og i løbet af den næste halve time, der former sig som en klassesamtale om somaliske talord, udbryder Abdullahi tre gange ”jeg gider ikke være her mere”. Da han stønner, at det er kedeligt ”at lave tal”, svarer Iidle, at det er meget vigtigt at lære tallene –
eksempelvis hvis de tager til Somalia og skal købe ind. Mens Iidle således søger at tydeliggøre det somaliske sprogs relevans og værdi for børnene med henvisning til dets betydning i en forestillet
somalitalende verden placeret i Mogadishu, bringer Abdullahi i stedet demonstrativt engelsk ind i denne forestillede verden:
11.2 Jeg kan engelsk [udskrift af videooptagelse]
说
说
说
说
Iidles projekt i den metalingvistiske episode er dobbelt: dels at overbevise børnene om den specifikke værdi i at lære somaliske talord, dels at overbevise dem om den generelle værdi i at lære somali i det hele taget. Det gør han ved – på dansk – at afskrive dansk som et gyldigt sprog i Somalia (linje 1-2).
Denne argumentationslinje kobler Faruq straks på. Han forholder sig først kommenterende til den forestillede verden i Mogadishu (linje 4) og træder herefter ind i den (linje 7-11). Han rejser sig ivrigt op og giver et eksempel, som indledes på somali og fortsætter på dansk: Hvis nogen i Mogadishu spørger, hvor gammel man er, kan man ikke bare svare på dansk. Iidle tager Faruqs eksempel op og henvender sig direkte til Abdullahi og spørger først på somali og herefter på dansk, hvordan Abdullahi ville besvare sådan et spørgsmål (linje 12-16). Abdullahi har hidtil siddet med overkroppen lænet ind over bordet og hovedet hvilende på bordpladen. Fra denne halvt siddende, halvt liggende position svarer Abdullahi:
”I’m eight years” (linje 17). Denne ytring udgør på den ene side et faktuelt svar på det spørgsmål, Iidle lader folk i Mogadishu stille, men den undergraver samtidig pointen i Iidle og Faruqs argument, fordi han svarer på engelsk. Med ophidset stemme beder Iidle om en bekræftelse på Abdullahis gøren engelsk relevant (linje 18), mens Faruq i overlap hermed skifter side og tilslutter sig Abdullahis linje gennem en begejstret reformulering af den underliggende pointe: Du kan også tale engelsk i Mogadishu (linje 19). Det er ikke klart, om ’du’ har generisk reference eller henviser specifikt til Abdullahi, men denne tvetydighed fjerner Abdullahi, da han efterfølgende løfter overkroppen, retter blikket mod Iidle og med fast stemme hævder sin personlige engelsksproglige ekspertise: ”Jeg kan engelsk” (linje 20).
Iidle svarer med et vantro ”engelsk?”, som Abdullahi kort bekræfter, hvorefter han igen lægger sig (linje 22-23). Iidle protesterer ved at anfægte den præmis, der tilsyneladende ligger bag Abdullahis forslag, nemlig at engelsk har lingua franca-status i Somalia, og han fremfører, at ikke alle i Somalia taler engelsk (linje 24-25). Faruq bakker Abdullahi op og fastholder, at de fleste kan engelsk (linje 26). Det medgiver Iidle, men da der dog er nogen, der ikke kan engelsk, er det stadig nødvendigt at kunne tale somali i Somalia – og derfor er det nødvendigt for børnene i Aarhus at lære somali (linje 27-28). Faruq følger op på denne gradvise skalering af, hvor mange der taler engelsk i Somalia, med et medierende forslag og foreslår på somali, at man i den forestillede verden i Mogadishu på somali kan spørge, om
samtalepartneren taler engelsk (linje 29). Iidle fastholder og gentager imidlertid sin pointe, som han formulerer på dansk: ”Det er meget vigtigt, at vi skal lære somalisk” (linje 31). Med anvendelsen af det personlige pronomen ’vi’ frem for ’I’ konstrueres tilegnelse af somali som et fælles projekt; det er ikke alene børnenes arbejdsopgave, men en fælles forpligtelse.
Interaktionelt udgør både 11.1 og 11.2 vurderingssekvenser (jf. Pomerantz 1984). Mens Iidle og jeg i 11.1 ko-konstruerede en vurdering af Abdullahis sproglige niveau og uforløste potentiale på somali, er det i 11.2 nytteværdien af somali, der gøres til genstand for forhandling blandt Iidle og børnene. Her er forhandlingsforløbet mindre gnidningsløst, og det lykkes ikke på samme måde at nå til enighed om en fælles vurdering. Hvor den første vurderingssekvens i 11.1 udfoldes på dansk, veksles der i den anden i 11.2 mellem dansk, somali og engelsk. At Abdullahi i en diskussion om nytteværdien af somali i en somalitime vælger at gøre engelsk sprogfærdighed relevant – på engelsk – kan betragtes som en stærk indsigelse mod den etablering af det somaliske sprogs relevans, som Iidle og Faruq hidtil har
samarbejdet om, og sprogvalget har således en forstærkende effekt på indsigelsens tyngde. Abdullahis anfægtelse af det somaliske sprogs relevans for ham viser, at det at have et bestemt sprog som
modersmål ikke automatisk og uigenkaldeligt medfører en stærk investering i dette sprog. Andre sprog kan tilskrives tilsvarende eller større værdi; i denne metalingvistiske episode tilskriver Abdullahi
tilsyneladende engelsk større nytteværdi end somali. Samtidig har vi set, hvordan Abdullahi principielt tilskriver det somaliske sprog stor symbolsk værdi; det er ’hans sprog’, det er vigtigt for hans forældre, og hans eventuelle børn skal lære det. Denne symbolske værdisætning af somali er imidlertid ikke ensbetydende med, at Abdullahi automatisk investerer i det konkrete pædagogiske rum, hvor der institutionelt er anvist plads til at pleje denne investering, nemlig skolens modersmålsundervisning i somali. Tværtimod søger han, som det fremgår af de følgende afsnit, systematisk at gøre engelsk relevant i somalitimerne.
ENGELSK I SOMALITIMERNE
Med sin insisterende påpegning af det engelske sprogs nytteværdi i Mogadishu udfordrer Abdullahi ikke alene de forestillinger om det somaliske sprogs relevans, som Iidle søger at tydeliggøre; Abdullahi forstyrrer samtidig etablerede normer om sprogvalg i sprogundervisning. Som vi så i kapitel 8, udgør forestillingen om, at sprogundervisning eksklusivt bør foregå på det sprog, der undervises i, én blandt en række grundlæggende myter om sprogundervisning med stærk indflydelse på, hvordan
sprogundervisning praktiseres. I kapitlet så vi, hvordan Hawras orientering mod et sådant ideal om 1:1-overensstemmelse mellem undervisningssprog og ’målsprog’ står centralt i hendes opfindelse af modersmålsundervisning i arabisk; det samme gælder i konceptet for Playschool English (jf. kapitel 7).
En tilsvarende forståelse giver skoleledelsen udtryk for, da jeg i mit interview med dem spørger, om de har forventninger til, hvad undervisningssproget i modersmålsundervisningen er. Spørgsmålet mødes først med larmende tavshed og lettere desorientede ansigtsudtryk, men da jeg forsøger at klargøre ved at sige, at modersmålsundervisning i pashto vel i princippet kan foregå på og involvere både pashto og dansk, svarer Morten med overbevisning: ”Der er ingen tvivl om, at de kører undervisningen
modersmålsbaseret. Så når vi kommer ind og har somalisk, så er det somalisk”.
Som det fremgår af de metalingvistiske episoder, vi hidtil har set, tegner der sig i den praktiserede modersmålsundervisning et mindre entydigt billede af sprogvalget. Selvom arabisk, dari, pashto og somali umiddelbart er det mest udbredte sprog i modersmålsundervisningen, er der ligeledes hyppige indslag af dansk, og i ingen af de fire former for modersmålsundervisning er der tale om, at
undervisningen køres ’rent modersmålsbaseret’ i den forståelse, Morten formulerer. Billedet er snarere, som Blackledge og Creese beskriver det i britiske complementary schools: ”The default mode in the complementary classrooms where we conducted our observations, is that the teacher mainly speaks the community language, and students mainly speak English” (Blackledge & Creese 2010:109). Dette mønster genfinder jeg i mit empiriske materiale: Modersmålslæreren taler primært, men ikke
udelukkende arabisk/dari/pashto/somali, mens børnene primært, men ikke udelukkende taler dansk. Og som vi har set, er der ikke tale om modersmålet og dansk som monoglossiske entiteter, men derimod om en række variationer over modersmålet i form af syrisk og irakisk arabisk i Hawras arabisktimer eller gammelt og moderne pashto i Emals pashtotimer, og modersmålsundervisningen fremstår således som et heteroglossisk rum.
I somalitimerne er det da heller ikke alene somali og dansk, der høres; Abdullahi søger herudover systematisk at bringe engelsksprogede ressourcer i spil. Hans blomstrende engelsk i somalitimerne står i skarp kontrast til engelsktimerne, hvor hans sproglige udfoldelse er relativt begrænset vurderet på mængde og art af artikulerede sproglige bidrag på engelsk. Herved adskiller Abdullahis sproglige deltagelse i engelsktimerne sig imidlertid ikke fra hovedparten af de øvrige børn i 2. klasse. Nogle
ganske få taler ofte, meget og på engelsk, men de fleste gør som Abdullahi og nøjes med at svare, hvis de bliver spurgt direkte, og i så fald i afgrænsede, interaktionelle positioner og i form af enkelt og velkendt ordforråd på engelsk. Paul Seedhouse betegner dette format “slot and filler”; en
indsætningsøvelse, hvor børnenes sproglige opgave består i at udfylde en strukturel position med et passende leksikalt element med stærke restriktioner på valgmulighederne (Seedhouse 2004:109).
Seedhouse finder, at dette format præger norsk engelskundervisning i de første år i skolen, og det samme gælder engelskundervisningen i 2. klasse på Søndervangskolen. Et eksempel så vi i kapitel 6, hvor jeg beskrev aktiviteten ’I have a _______’. Abdullahis begrænsede engelsksproglige udfoldelse i engelsktimerne knytter sig således ikke eksklusivt til Abdullahi eller for den sags skyld til engelsktimerne i 2. klasse, men må ligeledes ses i lyset af traditioner for interaktionel strukturering af ’tidlig
engelskundervisning’.
Til gengæld blomstrer Abdullahis engelsk i somalitimerne, hvor han udfolder et særdeles varieret engelsksprogligt repertoire, som han bringer i anvendelse på forskellige måder og i forskellige interaktionelle kontekster. En systematisk genkommende praksis er uopfordrede udvidelser af oversættelsessekvenser, som Abdullahi udvider fra at omfatte somali og dansk til også at involvere engelsk, sådan som det er tilfældet i den metalingvistiske epsiode herunder. Episoden stammer fra en somalitime, hvor det pædagogiske fokus er på ordforråd knyttet til madvarer på somali. Iidle har uddelt et kopiark med illustrationer af madvarer, og børnene byder nu ind med somaliske navne på
madvarerne, som herefter oversættes til dansk. Aktiviteten udgør en variation over den udbredte og velbeskrevne pædagogiske skabelon, som Shirley Brice Heath betegner en label quest (Heath 1986:168).
I en label quest navngiver en lærer enten selv udvalgte genstande eller efterspørger navnet herpå blandt eleverne. Med udgangspunkt i analyser af klasserumsinteraktion i Brunei, der omfatter malay og engelsk, udvider Peter Martin begrebet og taler i stedet om bilingual label quests (Martin 1999).
Blackledge og Creese beskriver, hvordan sådanne bilingual label quests er et genkommende og
konstituerende fænomen i britiske complementary schools og her optræder i en række variationer: fra engelsk til modersmålet og fra modersmålet til engelsk og med både elever og lærere i rollen som besvarer af ordjagten (Blackledge & Creese 2010:112). I somalitimerne i udkanten af Aarhus afsøger Abdullahi de sproglige grænser for Iidles label quests og søger at udvide dem til ud over somali og dansk også at omfatte engelsk:
11.3 Chicken [udskrift af videooptagelse]
说 说 说
I linje 1 ser vi Iidle give ordet til Ayaan, som har hånden oppe. Hun tilbyder det somaliske ord ’digaag’
(kylling), som Iidle opfordrer hende til at oversætte til dansk (linje 5). Det gør hun i linje 7, hvorefter Iidle godkender og indleder en ny label quest (linje 8-9). I overlap med denne nye ordsøgningssekvens byder Abdullahi imidlertid ind med en endnu en oversættelse af ’digaag’ til engelsk og udvider hermed
formatet for ordsøgningssekvensen. Udvidelsesforslaget forbliver imidlertid ukommenteret; Iidle godkender Khalidas nye ordforslag (linje 12) og indleder efterfølgende en ny ordsøgningssekvens.
Den manglende respons får imidlertid ikke Abdullahi til at indstille sine bestræbelser på at gøre engelsk relevant i somali, kulminerende med et potpurri over det somaliske ord ’boorash’ (havregrød) ti minutter senere. I mellemtiden har Abdullahi leget med ordet ’malab’ (honning), parodieret Ayaans lillebror og forsøgt at bringe tegneseriefiguren Jack Cannon ind i diskussionen om morgenmad.
Samtidig har han bidraget til udviklingen af det pædagogiske fokus ved at rejse diskussioner om synonymi og hyponymi: Hedder smør ’buuro’ eller ’subag’ på somali? Er knækbrød ikke en slags ’rooti’
(brød)? I den metalingvistiske episode herunder bliver ’boorash’ udgangspunktet for en musikalsk performance:
11.4 Boorash [udskrift af videooptagelse]
说
说 说
说
I endnu en label quest, som bliver til gennem en række gentagelser, beder Iidle Khalida om endnu et somalisk ord knyttet til det semantiske felt ’quraac’, morgenmad (linje 1-6), og Khalida byder ind med
’boorash’, havregrød, hvilket Iidle godkender (linje 7-10). Mens Iidle forlader fællesbordet for at gå til tavlen og skrive ’boorash’, og de øvrige børn er optagede af at skrive somaliske ord af fra tavlen i deres skrivehæfter, bryder Abdullahi ud i sang (linje 11, 13, 15). I sit potpourri importerer han ’boorash’ ind i en improviseret sang, der både indeholder spor af den somaliske ressource ’boorash’, genkendeligt engelske ord og umiddelbart uklassificerbare sproglige ressourcer i en helhed, der involverer verbalsprog, kropssprog og sang og således går på tværs af såvel sprog som modaliteter.
Rampton beskriver tilsvarende sproglige praksisser under betegnelsen ”informal music-making”
(Rampton 2006:101). Af hans lydoptagelser blandt unge i britiske skoler fremgår det i kraft af udbredt
nynnen og syngen, at de unge jævnligt har ’sange på hjernen’. Gennem denne gøren musik trækkes elementer og inspiration fra populærkultur og medieuniverser uden fra klasserummet ind i
undervisningen og udgør en ”musical exuberance”, der fungerer som et heteroglossisk soundtrack, der akkompagnerer den officielle curriculære aktivitet (Rampton 2006:127). Det samme gælder for
Abdullahi, der ikke alene hører andres engelske musik i fritiden, sådan som han angiver det i sit sprogverdensdiagram, men ligeledes laver sin egen engelske musik i somalitimerne. Det fortsætter efter 11.4. I en drøftelse af cornflakes og yoghurt synger Abdullahi ”you’re the one kissing me”; under en samtale om mælk bringer han realityshowet Run’s House om hiphopperen Run Rev på banen. Da der arbejdes med frugt og grønt, er det Abdullahi, der finder det somaliske ord for citron, ’liin dhanaan’; en præstation, som han fejrer ved først at sætte musik til ’liin dhanaan’ og efterfølgende at synge videre på engelsk i retning af ”more to the beat uh huh”. Brudstykket vækker ingen genklang hos mig, men Faruq kender det tilsyneladende, for da Amir grinende spørger, hvad Abdullahi siger, svarer Faruq, at
Abdullahi synger på engelsk, og herefter gentager Faruq selv brudstykket, mens han udveksler smil med Abdullahi. Som det fremgår, udfoldes Abdullahis arbejde med at skabe rum for engelsk i somalitimerne ikke som en isoleret og individuel præstation, men foregår derimod i et socialt rum. De øvrige børn på somaliholdet følger hans bestræbelser og tager på forskellig vis del heri og fungerer således både som som publikum for og medskabere af hans performances.