Souads første gang til arabisk bliver samtidig den sidste. Anderledes går det ved Saids første møde med arabisk. Said er netop startet på skolen sammen med sin lillesøster Rasha, som går i 0. klasse. Som pædagogmedhjælper i Rashas 0. klasse har Hawra på forhånd mødt Rasha, men det er første gang, hun
møder Said. Som det fremgår af den metalingvistiske episode herunder, former Saids debut i arabisktimerne sig væsentligt anderledes end Souads gæstevisit, og hvor Souad måtte forlade
arabiskundervisningen, bydes Said velkommen. Som i 8.3 er timen lige startet, og Said, Saidah, Yasmin, Salma, Abir, Manal, Husna, Osama, Rasha og Afrah sidder parat i hesteskoen, da Hawra indleder dagens time med en officiel velkomst til Said og Rasha:
8.4 Velkommen til dig [udskrift af videooptagelse]
说
说
说 说 说
说
说 说 说
说
Hawra lægger ud med på arabisk at konstatere, at der er to nye børn og spørger Said, hvad han hedder (linje 1). Da hun har forsikret sig om, at hun har fået rigtigt fat i hans navn (linje 4-9), byder hun ham med et let buk velkommen (linje 10). Mens Hawra fra første øjeblik stillede spørgsmålstegn ved legitimiteten i Souads tilstedeværelse i arabisktimerne, synes denne legitimitet at være sikret på forhånd i Saids tilfælde. Som det var tilfældet med Souad, indleder Hawra efter velkomsten en første undersøgelse af Said og Rashas arabiskkundskaber (linje 12-27). I Said og Rashas tilfælde retter afdækningen sig mod grundlæggende literacyfærdigheder på arabisk snarere end evnen til at tale og forstå mundtligt arabisk, som var i fokus under Souads adgangsforhandling. Både Said og Rasha giver udtryk for at have et begrænset kendskab til arabiske bogstaver, men hvor Souads ’lidt arabisk’ betød, at hun måtte forlade arabiskundervisningen, får det begrænsede bogstavkendskab på arabisk for Said snarere den
konsekvens, at Hawra indleder en nærmere sproglig afdækning.
Denne afdækning indledes, da holdet umiddelbart efter går i gang med at repetere arabiske bogstaver og samlydere enkle ord på arabisk. Børnene byder ind med bogstavnavne på arabisk, og Hawra skriver bogstaverne på det interaktive whiteboard. Herefter læser børnene på skift bogstavnavne og småord op fra et kopiark i mappen og sammensætter stavelser til enkle ord på whiteboardet. Modsat de fleste andre børn markerer Said ikke på noget tidspunkt. Selv da Hawra forlader sin sædvanlige plads foran whiteboardet og sætter sig på bordkanten ved siden af ham, tysser på de øvrige børn og omhyggeligt søger at skabe rum for, at han kan byde ind med et svar, kommer der ikke noget bud fra Said.
Afdækningen fortsætter, mens børnene efterfølgende skriver enkle arabiske ord i deres skrivehæfter.
Hawra sætter sig igen hos Said og fortsætter tålmodigt afdækningen af hans literacyfærdigheder på arabisk. Hun undersøger først, om han kan skrive ordene af selv eller har brug for hendes hjælp til at komme i gang. Det har han, og Hawra skriver ordene i hæftet, gennemgår dem med ham, opfordrer ham gentagne gange til selv at prøve at skrive og følger opmærksomt hans tøvende forsøg. Hun hjælper ham med at finde det rigtige sted på papiret at skrive, og hun opmuntrer ham gennem rosende ord og den kærlige tiltaleform ’7abibi’ (skat, kære) – også da Said skriver arabisk fra venstre mod højre og således bryder med det grundlæggende arabiske direktionalitetsprincip.
Hawras opmuntring kommer desuden til udtryk gennem en strategisk tilpasning af sproglige ressourcer.
Som det fremgik af kapitel 3, har Hawra irakisk baggrund og taler selv irakisk arabisk. Said og Rasha har derimod libanesisk baggrund og taler en syrisk-libanesisk varietet af arabisk. I samtalen med Said søger Hawra øjensynlig at udviske dialekttræk og nedtone det irakiske præg ved at vælge sproglige
ressourcer, der kan associeres med libanesisk arabisk snarere end med irakisk arabisk. Det kommer eksempelvis til udtryk gennem valget af det deiktiske pronomen ’hon’ (her), der er libanesisk arabisk og adskiller sig markant fra den tilsvarende irakiske form ’2hna’, som vi så hende anvende i samtalen med Souad (8.3, linje 1). Hawra gør sig tilsyneladende umage for at gøre sig forståelig for Said, og i
interviewet med mig fremstiller Hawra da også denne sproglige akkomodation (Giles 1984; Giles, Coupland & Coupland 1988) som en bevidst sprogpædagogisk strategi. Hun forklarer, at hun godt ved,
”hvordan de snakker” i eksempelvis Libanon og Egypten, og at hun ”prøver nogle gange at snakke med dem på deres egen dialekt” eller ”prøver at forklare det på deres egen”.
I den videre samtale med Said – fortsat på omhyggeligt og tydeligt artikuleret arabisk – anerkender Hawra, at de arabiske bogstaver er svære for Said her og nu, men hun forsikrer ham om, at det vil blive lettere fremover; hun vil nemlig justere sin undervisning og ”tage bogstaverne forfra”. Mens Said og de øvrige børn arbejder videre, forklarer Hawra på arabisk, at de fra næste gang skal deles i to hold. Afrah, Said, Husna, Rasha og Abir skal fremover komme i den første time fra 14:15-15, mens Salma, Saidah, Osama, Manal og Yasmin skal komme i sidste time fra 15-15:45. Said nikker. Til sidst samler Hawra børnene på gulvet omkring et arabisk vendespil. Da timen slutter, afleverer børnene deres skrivehæfter og mapper til Hawra og begynder at forlade lokalet. Said hjælper Hawra med at indsamle
vendespilsbrikker og sætte stole op, og lige før han forlader lokalet efter sin første arabisktime, falder følgende ordveksling:
Bogstavarkitekturen i أ
(http://www.schoolarabia.net) Said skriver أ
8.5 Næste gang [udskrift af videooptagelse]
说 说 说
Og Said kommer tilbage næste gang. Det er som aftalt kun Said, Afrah, Rasha og Husna, der er til stede;
den gruppe børn, der med Yasmins formulering udgør ”dem, der ikke kan finde ud af det”. Hawra har som aftalt mapper med til Said og Rasha, og de starter nu helt forfra med de arabiske bogstaver. Ved timens start har Hawra en længere samtale med Said og Rasha på arabisk om deres kendskab til arabiske bogstaver. Hawra antager tilsyneladende, at der vil være tale om repetition, men både Said og Rasha fastholder, at det er første gang, de har bogstaverne. Det lille hold gennemgår først bogstaverne أ, دog رog deres navn, form og lyd, og herefter øver børnene sig i at skrive bogstaverne i skrivehæftet, akkompagneret af en arabisk alfabetsang, der afspilles i lyd og billeder fra det interaktive whiteboard.
Said skriver koncentreret, men de lettere famlende resultater af hans anstrengelser for at skrive أ, det første bogstav i det arabiske alfabet, bærer ikke desto mindre tydeligt præg af, at han har begrænset erfaring med at skrive på arabisk:
Mens de øvrige børn skriver, sætter Hawra sig igen hos Said og fortsætter afdækningen af hans arabiskkundskaber. Hun efterspørger først ord, der starter med أ og retter herefter opmærksomheden mod Saids grundlæggende ordforråd inden for et udsnit af det leksikalske felt ’kropsdele’. Hun søger efter de arabiske ord for ’hånd’, ’finger’ og ’negl’ og gestikulerer ivrigt, gentager tålmodigt, inddrager undtagelsesvist enkelte danske ord og engagerer de øvrige børn i ordjagten, men må – at dømme efter hendes ansigtsudtryk – frustreret konstatere, at Said alene kender holonymet ’hånd’ og ikke
meronymerne ’finger’ og ’negl’ på arabisk. Det viser sig således gennem Saids første to arabisklektioner, at hans arabiskkundskaber er relativt begrænsede. Men hvor begrænsede arabiskkundskaber for Souad betød, at hun øjeblikkeligt måtte forlade arabiskundervisningen, er Saids begrænsede
arabiskkundskaber noget, der tages op og tages hånd om i arabiskundervisningen, og som er medvirkende til en reorganisering af den.
Kaster vi et sideblik til det empiriske materiale i Tegn på sprog, kompliceres Hawras umiddelbare vurdering af Souads arabiskkundskaber som begrænsede. Allerede året før, i slutningen af 1. klasse, skriver Souad ubesværet og villigt på både arabisk og kurdisk. Hun skriver på eget initiativ og uden
hjælp sit navn på arabisk, og på arket herunder skriver hun både på kurdisk og arabisk:
På nederste linje har Souad selvstændigt og fra hukommelsen skrevet det, hun kalder ”ABC på arabisk”;
en bogstavrække, der rummer mere end halvdelen af bogstaverne i det arabiske alfabet. På øverste linje har hun skrevet af fra en kurdisk børnebog. Det kurdiske sprog er multigrafisk og skrives med en række forskellige skriftsystemer, herunder en modificeret udgave af det kyrilliske alfabet, et
tyrkiskinspireret latinsk alfabet og en udvidet kurdisk udgave af det arabiske skriftsystem (Haig &
Matras 2002; Mohammadi 2013, 2014; Sheyholislami 2010). Et særtræk ved det kurdisk-arabiske skriftsystem er, at det ud over de karakteristiske prikker kendt fra arabisk desuden anvender det diakritiske tegn ˇ (çeleme/همهڵهچ, ’kraveben’), der som prikkerne har betydningsadskillende funktion og findes i de særlige kurdiske bogstaver ۆ, ڵ, ێ og ڕ. Det er dette kurdisk-arabiske skriftsystem, som anvendes i den bog, Souad skriver efter, og på arket skriver Souad omhyggeligt og ubesværet de kurdiske ord, der både er genkendelige og læselige som kurdiske og indeholder en række eksempler på brug af de særlige kurdiske bogstaver.
Allerede året inden hun sendes ud af Hawras arabiskundervisning med henvisning til utilstrækkeligt mundtligt arabisk, demonstrerer Souad således et kendskab til både arabisk og arabiskbaseret kurdisk skrift, som adskiller sig markant fra Saids famlende første forsøg med den arabiske bogstavarkitektur.
Der tegner sig således et særdeles sammensat billede af Said og Souads arabiskkundskaber. Mens Souad i situationen ikke giver Hawra indtryk af at have tilstrækkelige mundtlige arabiskkundskaber, viser et sideblik til Tegn på sprog-materialet, at hun har et betydeligt kendskab til arabisk skrift. Til sammenligning står det umiddelbart klart, at Saids literacyfærdigheder på arabisk er relativt
begrænsede, og mens hans mundtlige arabiskkundskaber ved første øjekast forekommer Hawra at være tilstrækkelige, viser de sig ved nærmere undersøgelse ligeledes at være begrænsede. I lyset af dette sammensatte billede synes arabiskkundskaber alene ikke at udgøre en fyldestgørende forklaring på, hvordan Souad og Said henholdsvis afvises og omfavnes af kategorien ’arabisk som modersmål’ på dørtærsklen til arabisktimerne, og herved destabiliseres arabiskkundskaber som forklaringsmodel.