Det aktuelle sociolingvistiske landskab i Afghanistan er forskningsmæssigt underbelyst, og det samme gælder dets reperkussioner i den globale diaspora (Alamyar 2010:5,138). I en af de sjældne
sociolingvistiske undersøgelser af den aktuelle sprogsituation i Afghanistan beskriver Alamyar sproglige kontroverser, som de opleves blandt studerende og undervisere på universitetet i Kabul (Alamyar 2010).
Alamyar beskriver, hvordan der i kølvandet på den officielle sprogpolitiske ligestillingspolitik er vokset en såkaldt separationsideologi frem i Afghanistan (Alamyar 2010:135ff). Denne separationsideologi praktiseres, når den afghanske forfatning og andre officielle dokumenter skrives på både dari og pashto, og når den afghanske præsident konsekvent gennemfører taler på begge sprog; den afspejles i skiltning på begge sprog og i opbygningen af separate medier på de to sprog; og den praktiseres, når der træffes valg om, hvorvidt konkret undervisning skal foregå på det ene eller det andet sprog.
Eksporterer vi Alamyars begreb om en separationsideologi fra universitetet i Kabul til Søndervangskolen i Aarhus, kan det være med til at kaste lys over opfindelsen af modersmålsundervisning for afghanske børn. I denne opfindelsesproces står differentieringen i dari og pashto centralt, og som tidligere nævnt tager Emal selv initiativ til denne opsplitning. Da den får skoleledelsens accept, implementerer Emal den ved at skrive til de respektive forældre på enten dari eller pashto for at sige tillykke med, at der er modersmålsundervisning til deres børn på de respektive sprog. Efter denne forhandling med forældrene sætter han lister op i klasserne, så det er synligt og officielt, hvilke børn der skal til henholdsvis dari og pashto:
Forud for timerne sørger Emal for at hente de rigtige børn – hvis de ikke kommer af sig selv. Særligt pashtolektionen varer ofte reelt kortere end de tilsigtede 45 minutter, fordi det tager tid, før
’daribørnene’ er ude af lokalet og ’pashtobørnene’ på plads, og fordi Emal indimellem må ud og hente
’pashtobørn’ fra de øvrige eftermiddagsaktiviteter, som de er midt i, når pashtotimen starter. Mens
Emals lister over børn i 1. og 2. klasse, der skal til henholdsvis dari og pashto, på opslagstavlen i 2. klasse (navne sløret)
undervisningen pågår, praktiseres separationen gennem forskelligt undervisningssprog og -indhold i henholdsvis dari og pashto. Timerne forløber efter samme grundlæggende skabelon fra gang til gang, uanset om det er dari eller pashto:
FORLØB OVERSKRIFT AKTIVITETSTYPE BESKRIVELSE
1 Læse Fælles på holdet Emal skriver sætninger på dari/pashto på tavlen.
Han læser sætningerne op, og børnene gentager efter ham. Herefter sættes der fokus på enkeltord.
Børnene skiftes til at benævne bogstaverne på dari/pashto, samlydere og eventuelt oversætte til dansk. Der tales om sætninger og ords betydning på dari/pashto og dansk.
2 Skrive Individuel
opgave
Et af børnene deler et kopiark med sætninger på dari/pashto ud til de øvrige børn, helt eller i overvejende grad de samme som på tavlen.
Børnene kopierer sætningerne hver for sig i deres skrivehæfte eller på et løst ark papir. Emal går rundt og hjælper efter behov.
3 Tælle
og regne
Fælles på holdet Børnene skiftes til at tælle på dari/pashto, skrive tal på tavlen eller løse enkle regnestykker.
Indholdet er imidlertid forskelligt fra dari til pashto. I begge tilfælde reguleres indholdet gennem de sætninger, som størstedelen af lektionen tager afsæt i. Emal skriver selv sætningerne i hånden, både på tavlen forud for timens start og på de skriveark, som han på forhånd har kopieret til børnene, og som børnene skiftes til at uddele. Sprogligt tematiserer sætningerne ofte et eller flere bogstaver på dari eller pashto, og tematisk hentes indholdet typisk fra den nære hverdag eller i sammenligninger mellem Danmark og Afghanistan. I skemaet på næste side illustreres indholdet i læse- og skrivedelen i henholdsvis dari- og pashtotimen samme tirsdag eftermiddag:
DARI PASHTO
Fokus: ل - و - ن Fokus: ړ – ڼ
رن تسا قیلا رتخد سگ Narges er en dygtig pige
ڼوک – دنوړ – ږکل – یړومون døv – blind – stok – førnævnte*
دیسر تقوان بتکم هب هدیحو Walida kom for sent i skole
ید دنوړ هکین دمحا د Ahmads bedstefar er blind
تسا قیلا نارتخد زا مود فنص رد همیل Liema er en af de dygtigste piger i 2. klasse
*یړومون, nomvoṟi, er et referentielt adjektiv, som vanskeligt lader sig oversætte til dansk.
I dari er udgangspunktet denne dag bogstaverne ل, و og ن, og der arbejdes med sætninger, der
indeholder ord, hvor disse bogstaver indgår. I pashto er udgangspunktet på samme måde bogstaverne ړ og ڼ – skriveøvelsen har vi tidligere set i kapitel 6 og 7. Mens bogstaverne ل, و og ن er fælles for dari og pashto, hører bogstaverne ړ og ڼ til de bogstaver, som pashto har i tillæg til dari. De særlige
pashtobogstaver er markeret med en blå prikker på pashtoalfabetet herunder:
De ekstra bogstaver repræsenterer lyde på pashto, som ikke findes i dari og genbruger eksisterende
Alfabet hentet fra http://www.afghanwiki.com/en/index.php?title=Pashto_Script – mine blå markeringer
bogstavarkitekturer, men tilføjer ekstra prikker eller andre tegn. Den karakteristiske lille ring, som findes under bogstaverne ړ, ډ, ڼ og ټ samt i ګ, kaldes panḏak, ’bylt’. Panḏak markerer retrofleks udtale (ګ undtaget), og panḏak er det grafiske træk, der gør en tekst skrevet på pashto umiddelbart adskillelig fra en tekst skrevet på dari, ligesom som de retroflekse lyde gør talt pashto distinkt fra talt dari. Netop dette forhold tematiseres i en kommentar til en YouTube-video, der præsenteres som en introduktion til pashto:
I lektionen indgår ordet هټګ, hvor panḏak-bogstavet ټ indgår, og netop denne sproglige ressource tematiseres i KingAragornIIIs efterfølgende kommentar. King AragornIII beskriver udtale af panḏak som
”a defining factor of Pashto zhabba”, et definerende træk ved sproget pashto. Samtidig konstaterer KingAragornIII, at panḏak ikke markeres i videoens udtale, hvilket får udtalen til at lyde ”very Farsi” og dermed mindre efterstræbelsesværdig. Kommentaren kan – omend anekdotisk – belyse, hvordan panḏak ikke blot udgør en neutral sproglig ressource, som knytter sig til pashto, men herudover
tilskrives en ganske betydelig symbolværdi. Panḏak kan opfattes som en slags sprogligt nationalsymbol – som et lingvistisk korrelat til nationalfugle og nationalretter. Når Emal vælger at sætte fokus på panḏak-bogstaverne ړ og ڼ i sin pashtoundervisning, er det således ikke alene et lingvistisk eller sprogpædagogisk valg; det udgør samtidig en symbolsk og sprogideologisk ladet handling. Tidligere i kapitlet har vi set, hvordan Emal netop fremhævede de særlige pashtobogstaver, da han over for skolens ledelse argumenterede for, at dari og pashto er to forskellige sprog, og at der derfor bør være separat modersmålsundervisning i begge sprog. Arbejdet med panḏak-bogstaverne i pashtotimerne udgør et vigtigt led i praktiseringen af denne forskelssætning og er samtidig et led i en særliggørelse af pashto. Fremhævelsen af de panḏak-bogstaver, som unikt knytter sig til pashto, er med til at gøre pashto særligt og at fremstille pashto som et særligt vanskeligt sprog, hvilket igen forstærker særliggørelsen. Denne særliggørelse af pashto er et vigtigt element i opfindelsen af
modersmålsundervisning for afghanske børn, og den retter jeg opmærksomheden mod i det følgende.
Screendump fra og kommentar til videoen ”Pashto: First Grade Lesson 34” (https://www.youtube.com/watch?v=rY5gpDw8tEg)