Modersmålsundervisningen ordnes på skoleskemaet sammen med en række uspecificerede aktiviteter, som finder sted om eftermiddagen på tværs af indskolingen. Som et led i Søndervangskolens
udmøntning af heldagsskoleprincippet i dette skoleår bryder alle børn i dagens to sidste lektioner op fra deres sædvanlige klasseværelser og klassekammerater for at gå til forskellige aktiviteter som
billedværksted, træsløjd, læseværksted, gymnastiksal eller cykelværksted. I beskrivelsen af modersmålsundervisning på den lokale bydelsportal fremstilles modersmålsundervisningen som
ligestillet med disse eftermiddagsaktiviteter, og det fremgår, at ”den klassiske modersmålsundervisning tilbydes som et tilvalg i kraft af Søndervangsskolens status som heldagsskole” (Toft 2012). Men når det gælder modersmålsundervisning, er der tale om tilvalg på andre præmisser end de øvrige tilvalg.
Det kommer til udtryk ved, at der for modersmålsundervisningen gør sig andre adgangsregler og distributionsmekanismer gældende end ved de øvrige eftermiddagsaktiviteter. Mens cykelværkstedet henvender sig til alle børn med interesse for cykler, uanset om de ejer en cykel eller ej, er somali forbeholdt de børn, som ifølge skolens registreringer har somali som modersmål. Et barn med dansk eller arabisk som formodet modersmål kan således ikke vælge somali, og omvendt kan det
cykelinteresserede somaliske barn ikke uden videre vælge cykelværkstedet på de dage, hvor der er
somali. I modsætning til de øvrige aktiviteter opererer distributionen af børn til
modersmålsundervisning ikke – eller ikke alene – på børnenes frie valg eller efter tur, men på en etnolingvistisk ordenslogik baseret på en isomorfisk forbindelse mellem sproglig baggrund og den tilhørende modersmålsundervisning. Der stilles på den ene side krav om bestemte sproglige baggrunde for at få adgang til bestemte former for modersmålsundervisning, og har et barn den rette sproglige baggrund, sætter det på den anden side de ellers gældende fordelingsmekanismer ud af kraft.
På opslagstavlen i 2. klasse hænger der ud over skoleskemaet et skema, der viser børnenes aktuelle valg af eftermiddagsaktiviteter. I skemaet udgør hver ugedag en kolonne, hvor dagens mulige aktiviteter optræder i hver sin celle. Hver aktivitet efterfølges af en angivelse af antal pladser og et kolon, der inviterer til at udfylde aktivitetscellerne med børnenavne. Det er da også gjort med sirlig voksenskrift på det originale skema, der herunder gengives uden børnenes navne, men i øvrigt præcis som originalen:
VALGFAG FOR 2. ÅRGANG – FRA UGE 43, 2010:
MANDAG TIRSDAG ONSDAG TORSDAG FREDAG
VÆRESTED/
(tallet i parentes angiver max. elevtal, da evt. modersmål også tager elever)
Aktivitetsskemaet udgør som skoleskemaet et tydeligt ordenssymbol og rummer ligeledes stærke udsagn om distinktioner mellem aktiviteter – og mellem børn. Modersmålsundervisningen figurerer under betegnelsen ‘modersmål’ i skemaets nederste række, men uden kolon og med et spørgsmålstegn i stedet for den sædvanlige numeriske pladsangivelse. Under skemaet finder vi i parentes en forklaring på denne anderledeshed: ”tallet i parentes angiver max. elevtal, da evt. modersmål også tager elever” – en formulering, som genlyder i kapitlets titel. I denne forklarende parentes personificeres modersmålet og metamorfoserer fra en pædagogisk aktivitet, som børn vælger, til en aktivitet, der tager børn. Mens modersmålsundervisning på skoleskemaet indekseres anderledes end anden sprogundervisning,
indekseres ’modersmål’ således på aktivitetsskemaet anderledes end de øvrige eftermiddagsaktiviteter.
I retorikken anvendes begrebet oxymoron til at beskrive indholdsmæssige spændinger, og et oxymoron er en stilfigur, der bygger på sammenstilling af begreber, som logisk modsiger hinanden, sådan som det er tilfældet i faste udtryk som ’larmende stilhed’ eller adjektiver som ’bittersød’ eller ’dumsmart’.
Modersmålsundervisningen på Søndervangskolen fremstår ikke alene som oxymoronisk, men som dobbelt oxomoronisk, idet modersmålsundervisning i sprog x både fremstår som et obligatorisk tilvalg for børn med sprog x som modersmål og som et uvalgbart tilvalg for børn, som ikke har sprog x som modersmål. Baseret på denne oxymoroniske distributionslogik kan følgende fordelingsnøgle opstilles for børnene i 2. klasse:
BØRN MODERSMÅLSUNDERVISNING
Abir, Saidah, Said, Salma, Yasmin Arabisk
Ayesha, Gulnar, Mehran, Sanaz Dari
Jamal, Khandan, Maiwand, Sarban Pashto
(ingen børn) Tyrkisk
Abdullahi, Ayaan, Faruq, Iman, Khalida Somali
Luiza, Nabila, Rafael, Raoul, Sabrina, Souad, Viktoria (ingen modersmålsundervisning) Af de i alt 25 børn i 2. klasse har 18 børn i kraft af deres registrerede modersmål legitim adgang til og forventes at deltage i modersmålsundervisning. Arabisk og somali tager hver fem børn og dari og pashto hver fire børn. De resterende syv børn i klassen tages ikke af noget modersmål, da der ikke er etableret modersmålsundervisning i de sprog, de har som modersmål: rumænsk, urdu, fransk, ungarsk, swahili, kurdisk og kinesisk. Endelig tager modersmålet tyrkisk ingen børn fra 2. klasse. På den måde etableres der en distinktion mellem de børn, der har et modersmål, som kan tage dem, og de børn, som har et modersmål, der ikke tager børn. Det var netop denne demarkationslinje, som blev tematiseret af børnene selv i den frokostsamtale, der indgik i afhandlingens indledning, og som jeg gengiver herunder:
8.1 Jeg har ingenting i skolen [fra feltnoter]
Emal, der underviser i modersmålsundervisning i dari og pashto, kommer for at give Shabana og Ayesha en kort besked om deres daritimer samme eftermiddag. Da han er gået, siger Abir, at hun ikke skal have arabisk mere i 4. klasse. ”Arabisk er kun til 3.”, siger hun – hun ved ikke hvorfor. Ayesha og Shabana fortæller, at ”afghansk går helt op til 5.”. De synes, Abir er heldig. Abir siger, at hun altså også har koran lørdag og søndag. Nabila siger med et skuldertræk og et smil ”Jeg har ingenting i skolen”. Sabrina stemmer i: ”Jeg har heller ikke noget”. Nabila fortsætter: ”Jeg er sådan … ingenting”. Efter en kort pause fortæller hun dog, at hun har en dame, der kommer hjem til hende og læser koran – eller rettere sagt: Det havde hun. Nu er damen stoppet, og de har ”taget en anden”. Det er en mand, som de taler pakistansk og læser koran med over Skype.
Mens alle pigerne har et modersmål, er det kun nogle af disse modersmål, der udløser
modersmålsundervisning: Shabana og Ayesha har det, Abir har haft det hidtil, Nabila og Sabrina har det derimod ikke. Kategorien modersmål kan således føjes til rækken af kategorier, som børn i
pædagogiske institutioner inddeles i og gennem. Som nævnt i kapitlets indledning kan der fra
aktivitetsskemaets formulering om modersmål, der tager børn (og ikke omvendt) drages paralleller til McDermotts skelsættende beskrivelse af, hvordan kategorien indlæringsvanskeligheder tilegner sig
børn. McDermott forstår kategorier som indlæringsvanskeligheder som “a social practice of displaying, noticing, documenting, remediating and explaining” (McDermott 1993:272) snarere end som en
påviselig psykologisk tilstand, og med udgangspunkt i en analyse af drengen Adam viser han, hvordan sådanne kategorier kommer før ethvert barns tilstedekomst i verden og beskriver, hvordan “the labels, well-established resting places in adult conversation, stand poised to take their share from each new generation” (McDermott 1993:272). En tilsvarende venden op og ned på kausaliteten foretager Hugh Mehan (Mehan 1996), ligesom Helle Bundgaard argumenterer for, at den danske kategori
’problembarn’ ikke eksisterer i sig selv, men kontinuerligt aktiveres gennem den sociale praksis, der hverver børn til kategorien (Bundgaard 2004).
På Søndervangskolen står kategorien modersmål centralt i den sproglige orden – parat til at tage sine børn. Til forskel fra kategorierne ’indlæringsvanskeligheder’ og ’problembørn’ spiller børnenes forældre imidlertid en væsentlig rolle, når modersmålet tager sine børn. Som vi så i kapitel 2, specificeres det både i det nationale curriculum og i de kommunale retningslinjer, at tilmeldingen til
modersmålsundervisning går gennem barnets forældre. Det er også tilfældet på Søndervangskolen, hvor modersmålslærerne henvender sig til de relevante forældre og informerer om
modersmålsundervisningen i det pågældende sprog. Når modersmålet tager sine børn, sker det således ved forældrenes mellemkomst og med deres aktive medvirken – en mellemkomst, som bliver tydelig gennem afhandlingens analyser, og som jeg vender tilbage til i kapitel 12.
FORHANDLING OM ADGANG TIL MODERSMÅLSUNDERVISNING
I det foregående afsnit har jeg beskrevet, hvordan skoleskemaet anviser modersmålsundervisningen en mindre tydelig plads end den øvrige sprogundervisning, mens aktivitetsskemaet illustrerer, hvordan modersmålsundervisningen adskiller sig fra de øvrige eftermiddagsaktiviteter. I begge tilfælde opererer den foreskrevne sproglige orden med afsæt i en tydelig etnolingvistisk logik: Børn med somalisk
baggrund har somali som modersmål og går til modersmålsundervisning i somali. Når denne sproglige orden praktiseres, foregår det imidlertid ofte mindre ordentligt, end ordenssymbolerne kan give indtryk af. Distributionen af børn til de forskellige modersmålstimer foregår ikke uformidlet og uanfægtet;
tværtimod bliver den løbende udfordret og forhandlet mellem børn og voksne. Nogle børn forsøger at komme ind i modersmålsundervisning, som de ikke umiddelbart er tildelt plads i, mens andre kæmper for at komme ud af den modersmålsundervisning, de er henvist til i kraft af deres modersmål. Børnene lader sig således ikke automatisk tage af modersmålene. Emal starter ofte sine dari- og pashtotimer med at gå en runde til de forskellige konkurrerende eftermiddagsaktiviteter og samle sine børn, og i Iidles somalitimer kan der gå en rum tid, før hans børn har indfundet sig med taske og penalhus, og somaliundervisningen kan starte. Når børnene først har indtaget deres pladser i
modersmålsundervisningen, fungerer de imidlertid ofte selv som ordensagenter (Ehn 2004:89) eller ordensforvaltere (Gulløv 2012:76), der energisk patruljerer grænserne til deres sproglige territorium. De smækker døren til deres lokale i for næsen af nysgerrige børn med andre modersmål og låser døren, så de ikke kan komme ind; de smider ’fremmede’ børn ud af deres lokaler; og de svarer med høje
”UUUUUD”-råb, når de sproglige andre stikker hovedet ind ad døren, mens de har time.
Modersmålsundervisningen i de forskellige sprog tiltrækker sig således en vis interesse fra andre end de børn, der umiddelbart tages af de respektive modersmål, og det kan give anledning til intense
adgangsforhandlinger. En sådan adgangsforhandling finder vi i den metalingvistiske episode herunder, der optræder ved begyndelsen af en somalitime:
8.2 Hvis I kan, så bliver I [fra feltnoter]
Iidle er ved at gøre klar til tirsdagens somalitimer. Abdullahi og Faruq har sat sig ved fællesbordet, og Khalida, Ayaan, Iman og Fawziya er lige kommet ind sammen med Ayesha, Gulnar og Sanaz, der har afghansk baggrund og har dari med Emal om torsdagen. Sanaz spørger Iidle, om de må være med. ”De er afghanere”, protesterer Faruq; ”vi har somalisk her”, råber Abdullahi. Faruq siger til pigerne, at somalierne er heldige, fordi de har fisk i deres lokale, mens Abdullahi fremhæver fjernsynet og sofaen, som man kan ligge og slappe af på. Sanaz spørger insisterende Idle, om hun og de andre afghanske piger må være her: ”Må vi må vi må vi, jeg gentager: må vi?”. Iidle svarer ved at stille dem over for en udfordring: ”Så jeg skal blive nødt til at spørge om noget på somali, og hvis I kan, så bliver I”. Pigerne accepterer med selvsikre kommentarer udfordringen, og Iidle siger så på somali: ”Maxaad meesha ka qabaneysaa?” (hvad laver du her). Der kommer en række bud på betydningen, men ingen af dem stiller Iidle tilfreds, og han konkluderer grinende: ”Der er ikke nogen, der svarer rigtigt, så er det slut”. Der lyder først højlydte protester fra både pigerne og nogle af de andre børn i lokalet, men efterfølgende lader pigerne sig smilende bugsere ud af lokalet.
I denne metalingvistiske episode ser vi, hvordan den sproglige orden bliver udforsket og udfordret i en munter atmosfære præget af smilen og grinen. Den lette stemning hænger muligvis sammen med episodens tidsmæssige placering i en slags uofficielt mellemrum, der ligger efter frikvarterets
afslutning, men før somalitimen officielt er gået i gang. Dette mellemrum opstår hver gang, en ny time starter, men træder særligt tydeligt frem, når modersmålstimer og de øvrige aktivitetstimer starter, fordi der her er tale om et brud med dagens hidtidige struktur. Letheden kan også skyldes, at det ikke umiddelbart lader sig afgøre, om Sanaz’ insisteren på at være med i somalitimen bunder i oprigtig interesse for somali og er alvorligt ment, eller om hun blot ønsker at slippe for andre aktiviteter, afprøver Iidles autoritet, søger kontakt med de somaliske drenge, eller om der er tale om uspecificeret leg og drilleri. Uanset hvad Sanaz og de øvrige afghanske pigers motivation måtte være, kan de alene ved at krydse dørtærsklen til somalilokalet på et tidspunkt, hvor somaliundervisningen skal til at begynde, siges at udfordre den sproglige orden, der regulerer adgangen til modersmålsundervisning.
Denne udfordring forholder Abdullahi og Faruq sig omgående til ved at etablere et skarpt skel mellem somali og afghansk og somaliere og afghanere: vi har somalisk her, de er afghanere. Drengene arbejder desuden aktivt på at fremstille deres somaliundervisning som attraktiv ved at fremhæve kvaliteter ved det lokale, der er deres hver tirsdag eftermiddag. De opfordrer samtidig de afghanske piger til at sætte sig ved bordet, og de følger levende med i og kommenterer den egentlige adgangsforhandling, som ikke udspilles mellem de somaliske drenge og de afghanske piger, men mellem Iidle og Sanaz. Iidle koreograferer smilende forhandlingen som en adgangsprøve, hvor evnen til at oversætte fra somali til dansk bliver udslagsgivende for, om pigerne får adgang til somaliundervisningen; en koreografi, som ekkoer andre og mere formaliserede high stakes-sprogtests i og uden for skolesystemet. Og præcis som det er tilfældet i formaliserede sprogtests, får udfaldet af testen konsekvenser: Pigerne demonstrerer ikke den ønskede oversættelsesevne, og de må derfor forlade somalilokalet – under højlydte protester, men stadig i en munter atmosfære.
Sanaz’ adgangsforhandling giver et første indblik i, hvordan den foreskrevne sproglige orden
praktiseres på Søndervangskolen. Som i Ehns studier af orden i børnehaveliv gælder det for børnene på
Søndervangskolen, at de ikke altid følger den sproglige orden, som skolen udstikker. De afsøger og overskrider grænser, de bryder regler, og hermed forstyrrer og udfordrer de den sproglige orden.
Børnene har med Kim Rasmussen og Søren Smidts formulering ”sans for at omgå, smidiggøre, omfortolke og lave modstand mod den etablerede orden og de fastsatte regler” (Rasmussen & Smidt 2002:26) og er hermed aktivt involverede i den daglige skabelse og genskabelse af den sproglige orden.
Når børnene anfægter den sproglige orden, tvinges de voksne til at verbalisere de rationaler, som ordenen bygger på, og hermed træder den sproglige orden i karakter og bliver tydelig – også selvom det som her foregår i en let og spøgefuld atmosfære. Adgangsforhandlingen peger desuden på betydningen af sprogfærdighed for adgang til modersmålsundervisning: Hvis man som Sanaz, Ayesha og Gulnar falder uden for kategorien af børn, der umiddelbart tages af modersmålet somali, er det ikke tilstrækkeligt som Sanaz at udvise interesse for somali; interessen må i så fald suppleres med
demonstration af grundlæggende sprogfærdighed på somali for at udløse en adgangsbillet. Dette krav til sprogfærdighed står centralt i den næste adgangsforhandling, hvor Souad søger adgang til
arabiskundervisningen.