Hawras arabiskundervisning er centreret om den slags arabisk, der kaldes moderne standardarabisk, og retter sig mod de børn, der opfattes som havende arabisk som modersmål. Men som vi har set i dette kapitel, er der andre børn end de modersmålstalende, som har kendskab til arabisk, fordi arabisk – i form af klassisk arabisk – fungerer som liturgisk sprog i islam og som sådan er tæt knyttet til
praktiseringen af islam for muslimer over hele verden. I modsætning til den kristne bibel, som er oversat til mere end 500 sprog og typisk læses i oversættelse, læses og reciteres koranen på arabisk, ligesom bøn foregår på arabisk. Der findes oversættelser og kommentarer på andre sprog, men klassisk arabisk har fortsat status som "the primary language of worship, prayer, and study for believers” (Temples 2013:29):
“Practicing Muslims all over the world read the Qur’an, memorize suras from the Qur’an, and pray in classical Arabic, no matter what language they use in their day to day life. They believe that the Qur’an itself is a miracle, revealed by God to Muhammad in Arabic, and thus Arabic itself is sacred”
(Temples 2013:28) Religiøs praksis er således tæt knyttet til det klassiske arabisk, som koranen er skrevet på, og lyden af klassisk arabisk med dets særlige tonefald og rytme hører til blandt de tidligste sproglige erfaringer for mange børn med muslimsk baggrund (Holes 2004:5). Fordi koranen opfattes som et mirakel, åbenbaret for profeten Mohammed af Allah på klassisk arabisk, får dette arabisk hellig status, og klassisk arabisk tilskrives således en ganske særlig værdi af praktiserende muslimer, uanset sproglig baggrund:
“Classical Arabic is revered by rich, poor, educated, and illiterate alike as the linguistic jewel in the Islamic cultural patrimony. It is regarded as the inimitable apogee of perfection, unsurpassable in beauty, an ethereal ideal of eloquence, perfect symmetry, and succinctness – however imperfectly, in practice, many Arabs understand it” (Holes 2004:5) Da hverken ’koran’ eller ’klassisk arabisk’ har selvstændig plads i det nationale danske curriculum, retter jeg et sideblik til den aarhusianske friskole Selam Friskole for at undersøge, hvordan denne
værditilskrivning til arabisk kan finde sted i en dansk skolekontekst. Selam Friskole præsenterer sig som en ”dansk muslimsk skole”, og foruden den obligatoriske fagrække undervises der på alle årgange i tre særlige ’selamfag’: religion, tyrkisk og koran. I læseplanen for faget koran finder vi følgende
formålsbeskrivelse:
Koranlæsning, –recitation og -forståelse Formål:
Ordet Koran (arabisk Quran) betyder egentligt fremsigelse eller deklamation, og de første ord Profeten Muhammed – Guds fred og velsignelse være med ham – fik åbenbaret var påbudet: ”Fremsig/læs i din Herres Navn”, kapitel 96 vers 1. Denne tilskyndelse opretholdes Koranen igennem med jævnlige påbud om at fremsige eller recitere. Det, som fremsiges, er Guds egen tale (arabisk Kalam Allah). Dog således at forstå, at kun det fremsagte er guddommeligt.
Koranen synes at tale til den læsende med en egen stemme. Den insisterer ligefrem på, at den læsende så at sige stemmer i med bogens egen stemme – Guds stemme. Læseren skal således ikke blot se ordene, læse og forstå dem, men hørligt opløfte sin egen stemme. Bogen bliver dermed til lyd, stemme og klang.
Koranrecitation kan være meget smukt, og recitation er en regulær disciplin. Måden, hvorpå Koranen læses højt, fremsiges eller reciteres, er derfor underlagt et større regelsæt, som bl.a. fastsætter særlig brug af frasering (at forlænge vokalernes lyd), vibrato, stemmeleje, rytme, pauser og melodi.
Det er meget vigtigt for en muslim at kunne fremsige brudstykker og små kapitler fra Koranen korrekt og udenad, ligesom det er givende og inspirerende at kunne læse op af Koranen. Koranrecitation er således obligatorisk i forbindelse med bøn, og som den værdsatte disciplin recitation er, skaber den stor respekt og anseelse muslimer imellem.
Såvel højtlæsning som fremsigelse og recitation skal være på originalsproget – arabisk, dels for at sikre og fastholde ordenes og dermed indholdets betydning, men også fordi versenes klang, rim og rytme ellers ville gå tabt.
Ovenstående gælder for alle muslimer, også for dem, som ikke har arabisk som modersmål og derfor ikke taler og eller forstår sproget. Man har således som muslim pligt til – i overensstemmelse med evner og formåen – at lære sig at læse arabisk samt kunne fremsige og recitere visse kapitler i Koranen udenad og korrekt på originalsproget – jævnføre ovenstående. For at Koranrecitation ikke skal risikere at blive til ren
”papegøjesnak” er det meget vigtigt, at man kender til indholdet af og baggrunden for de enkelte kapitler, så man kan relatere til disse, og så man ved og forstår, hvad det er, man fremsiger. Hermed bliver recitationen så meget mere ægte, og respekten og Guds ord virkeligt dybtfølt.
(Selam Friskole 2009: Koran. Målsætning og læseplan) I teksten etableres det at recitere fra koranen som en central sproglig praksis for muslimer – med henvisning til autoritative kilder som selve koranens navn og til de første ord, som profeten Mohammed ifølge koranen fik åbenbaret. Recitation skal foregå på en særlig måde; der skal reciteres korrekt og udenad, der skal reciteres ’smukt’ i henhold til et særligt regelsæt omfattende blandt andet frasering, og der skal reciteres med et særligt følelsesmæssigt engagement (’ægte’ og ’dybfølt’). Det fremgår, at recitation ikke alene har en væsentlig funktion i den enkelte muslims gudsforhold og i forbindelse med bøn, men ligeledes udfylder sociale funktioner i muslimske fællesskaber. Endelig fremgår det, at recitationen skal foregå på et særligt sprog, nemlig det originale arabisk. Det understreges, at dette gælder for alle muslimer uanset modersmål, og det specificeres, at enhver muslim derfor er forpligtet til at lære at læse arabisk samt at recitere. Det arabiske sprog har således en værdi, der rækker langt ud over den, det måtte tilskrives som modersmål i kraft af funktionen som islams hellige lingua franca.
Hermed får udtrykket ”vores sprog”, der er udbredt blandt børnene i 2. klasse, et ekstra betydningslag, når det gælder arabisk; for de af børnene, der opfatter sig selv som muslimer, kan ”vores sprog” også på religiøst grundlag henvise til arabisk – ved siden af dari, pashto, somali, urdu og kurdisk.
AT GÅ TIL KORAN
Ud over at præcisere det arabiske sprogs priviligerede status peger fagformålet for selamfaget koran på, at der til denne særstatus knytter der sig særlige literacypraksisser. For børnene på Selam Friskole danner faget koran ramme for undervisning i koranforståelse og -recitation; for muslimske børn på Søndervangskolen finder det typisk sted i koranskoler af forskellig art uden for skolen. At lære om arabisk sprog og literacy i koranskoler er en del af hverdagen for mange børn med muslimsk baggrund over hele verden (Boyle 2004; Moore 2006, 2008, 2011; Wagner 1993). Leslie Moore har på baggrund af etnografisk feltarbejde i Cameroun beskrevet samspillet mellem det lokale sprog fulfulde, fransk i det officielle skolesystem og arabisk i koranskolen (Moore 2006, 2008), mens Daniel Wagner beskriver, hvordan børn i Marokko vokser op med sprog- og literacyerfaringer på berber, fransk og arabisk (Wagner 1993). I en engelsk kontekst har Leena Robertson har beskrevet, hvordan paharitalende børn lærer at læse og skrive på engelsk, arabisk og urdu hjemme, i koranskolen, i skoletimerne og gennem interimistisk sprogundervisning i skolens frokostpauser (Robertson 2002, 2004, 2006), og Raymonde Sneddon har undersøgt, hvordan børn med indisk baggrund lærer både gujarati, urdu og arabisk i deres madresa (Sneddon 2007).
Mange børn med muslimsk baggrund har således kendskab til arabisk fra koranskolen – uafhængigt af hvilket modersmål, de eventuelt tages af i skolen. Det har vi gentagne gange set og beskrevet i Tegn på sprog-regi (Daugaard 2013a:120-121; Daugaard & Ladegaard 2010:41-42; Laursen 2011:19; Lundqvist &
Orluf 2010:28), og det samme gælder for danske børnehavebørn (Daugaard & Kristensen 2012:24-25).
Gilliam beskriver, hvordan der blandt børn med muslimsk baggrund skabes et konkret og lokalt
muslimsk fællesskab, der henter styrke fra det verdensomspændende umma af muslimer (Gilliam 2009:269). Det arabiske sprogs rolle i det lokale muslimske fællesskab berøres imidlertid kun sporadisk.
Arabisk knyttes til et ”hemmeligt fodboldsprog” (Gilliam 2009:276) eller fungerer som ”balladesprog”
(Gilliam 2009:332) – formentlig snarere i form af dialekter eller moderne standardarabisk end klassisk arabisk – men optræder i mindre grad som religiøst sprog uløseligt forbundet til praktiseringen af islam, sådan som Faruq og Ayaan præsenterede det i den metalingvistiske episode i kapitlets indledning.
Referencerne til arabisk som religiøst sprog træder tydeligt frem i en række sprogverdensinterviews, som jeg gennemfører med børnene i 2. klasse i Tegn på sprog-regi (se bilag 16 for en nærmere
beskrivelse). Børnene bliver først bedt om hver især at illustrere deres sprogverdener i et
sprogverdensdiagram, hvor de kan tegne og skrive om, hvor og hvordan de bruger forskellige sprog i deres hverdag, og efterfølgende gennemføres der gruppeinterviews med børnene med afsæt i sprogverdensdiagrammerne. Herunder gengives Maiwands sprogverdensdiagram:
Maiwands sprogverdensdiagram
Da børnene udarbejder sprogverdensdiagrammerne, sidder Maiwand ved siden af Salma, som er i gang med at tegne en moskélignende bygning. Da Maiwand ser den, fortæller han ivrigt, at han har været et
”et helligt sted for alle muslimer”. Det viser sig at være kabaen i Mekka, og Maiwand fortæller videre, hvordan folk der taler ”somalisk, arabisk, afghanisk”. Salma indvender, at det mest er arabisk, og Maiwand medgiver, at det mest er arabisk, ”fordi ham der skrev koranen var araber”. Maiwand tegner efterfølgende både kabaen (øverst til højre) og en koranskole (nederst til højre) i sit
sprogverdensdiagram. I det opfølgende interview opfordrer jeg ham til at fortælle om tegningen af koranskolen:
9.2 Profeten Mohammed var selv araber [udskrift af videoptagelse]
Interview med Maiwand og Viktoria i 2. klasse i forbindelse med Tegn på sprog.
På Maiwands tegning ser vi tre tændstikmænd, der ifølge Maiwand ”sidder og lærer koran” (linje 3). ’At lære koran’ symboliseres på tegningen ved den arabiske bogstavrække خ ح ج ث ت ب ا, de første syv bogstaver i det arabiske alfabet, placeret i form for taleboble, der tilsyneladende er fælles for de tre personer. Maiwand selv går til koran mandag, tirsdag, onsdag og torsdag (linje 7-8), og koranskolen fylder således tidsmæssigt betydeligt mere end den ugentlige modersmålstime i pashto, som han har i skolen. Modsat mig tænker Maiwand ikke umiddelbart koranskolen som en sproglæringsarena, hvilket kommer til udtryk gennem hans opgivende gestik og undrende blikke (linje 10 og 12-13), da jeg i en række spørgsmål søger at få indblik i hvilke sprog, der anvendes i koranskolen. Da jeg insisterer ved at spørge til de bogstaver, han har skrevet i taleboblen, svarer han uden tøven, at det er arabiske
bogstaver og forklarer, at det naturligvis må være sådan, fordi profeten Mohammed, der har skrevet koranen, selv var araber og derfor skrev på arabisk (linje 18-25). I denne redegørelse høres et ekko af Maiwands tidligere samtale med Salma, ligesom autoritative diskurser om koranen, profeten og det
Udsnit af Maiwands sprogverdensdiagram:
”Nogen der sidder og lærer koran”
arabiske sprog, som vi ligeledes så artikuleret i fagformålet for koranfaget på Selam Friskole, genlyder i Maiwands fortælling.
I mit empiriske materiale træder børnenes forhold til arabisk tydeligt frem i de fotoeliciterede gruppeinterviews. Fire af de i alt 63 fotos, som jeg har udvalgt, kan siges at indeholde umiddelbart oplagte referencer til koranen, koranskole eller koranlæsning:
Fotos med oplagte referencer til koranen, koranlæsning og koranskole i fotomaterialet
Disse fotos vækker i alle fem grupper umiddelbar genkendelse og opmærksomhed, og koranskole viser sig at være en del af hverdagen for mange af børnene i klassen. Maiwand fortæller nu, at han har ”et stramt program”, ikke mindst om torsdagen. Her skal han nemlig først i skole, så til koran, så hjem og spise, så ”lave bøn”, så hjælpe far i butikken og til sidst nogle gange over til bedstefar. I Maiwands pashtotalende gruppe, der foruden Maiwand består af Khandan, Sarban og Jamal, er Jamal den eneste, der ikke går til koran; et forhold, som alle børnene i gruppen kender til og kommenterer. Da jeg spørger Jamal, om han går til koran, nøjes Jamal selv med at ryste på hovedet, mens Sarban og Maiwand til gengæld villigt taler for ham. Sarban siger om Jamal, at ”han kender det ikke engang”, og Maiwand fortsætter i et skeptisk tonefald: ”Han går ikke slet ikke engang til koran”. Malene Dahl Jørgensen har i sin undersøgelse af religiøs identitetskonstruktion blandt børn på en muslimsk friskole beskrevet en tilsvarende mere-mindre-gradbøjning i forhold til en idealforestilling om, hvad der kendetegner ’den gode muslim’ (Jørgensen 2011:77). Med Gilliams udtryk finder der her en patruljering af grænserne for det muslimske fællesskab sted (Gilliam 2009:276), og i dette eksempel på patruljering konstrueres det ikke at gå til koran som afvigende fra normen.
I den sprogligt blandede gruppe indekseres det at gå til koran imidlertid radikalt anderledes. Gruppen består af de børn fra 2. klasse, der ikke deltager i modersmålsundervisning i skolen: Luiza, Nabila, Rafael, Raoul og Sabrina (Souad og Viktoria er syge). Her er Nabila den eneste, der går til koran, og i denne børnegruppe bliver det således hende, der adskiller sig fra normen:
9.3 Er jeg den eneste? [udskrift af videooptagelse]
Nabilas anderledeshed knyttes i denne metalingvistiske episode til det at være muslim og at ’kunne finde ud af’ koranen. Samtidig fremgår det, at det at gå til koran kan tage flere former. Hvor både Ayaan, Faruq og Maiwand har beskrevet deres koranskoler som mere eller mindre institutionaliserede arrangementer, der foregår regelmæssigt på bestemte tidspunkter på bestemte dage og med bestemte målgrupper, er Nabilas koranskole et privat arrangement, der foregår ved, at en ”korandame” kommer i hjemmet. At gå til koran er således ikke en fast og uforanderlig størrelse, men varierer fra barn til barn og over tid og er præget af omskiftelige vilkår og tilgængelige muligheder (jf. Laursen 2011:19). Nabila har vi tidligere mødt i den frokostsamtale, som indgik i afhandlingens indledende kapitel, og som blev gengivet som eksempel 8.1 i kapitel 8. I frokostsamtalen så vi ligeledes Nabila pendle mellem
anderledeshed på den ene side og fælles erfaringer og referencerammer på den anden side. I frokostsamtalen fremstiller Nabila sig som anderledes end Shabana, Ayesha og Abir, fordi hun i modsætning til dem ikke har modersmålsundervisning i skolen; et forhold, hun deler med Sabrina. Til gengæld har Nabila og Abir en fælles referenceramme knyttet til at gå til koran, hvilket igen adskiller de to fra Sabrina. Nabila fungerer således som et illustrativt eksempel på, hvordan børnene i 2. klasse indgår i skiftende norm- og værdifællesskaber, og hvordan der kontinuerligt sker forskydninger i værdifællesskaberne. Nok står muslimske fællesskaber stærkt i 2. klasse, men de er ikke hegemoniske, og det samme gælder værditilskrivningen til arabisk.