Som alle andre pædagogiske institutioner sorterer og klassificerer Søndervangskolen børn; det er, som Mary Douglas formulerer det, en af de måder institutioner tænker på (Douglas 1986), og skolens
kategoriseringspraksis er med Mehans udtryk ”as old as schools themselves” (Mehan 1996:254). I dette kapitel har jeg beskrevet den kategoriseringsproces, hvorigennem kategorien ‘modersmål’ tager sine børn på Søndervangskolen. Når kategorien modersmål tager sine børn, sker det på baggrund af en tilskrivning af modersmål til børn, som matcher den nationale kategori, børnene menes at tilhøre.
Gilliam beskriver, hvordan lærerne i hendes materiale skelner mellem to grundlæggende elevkategorier:
’tosprogede børn’ og ’danske børn’, men omhyggeligt – og i en grad, så det nærmer sig tabuisering –
undgår yderligere specificering af ’de tosprogede’ i etniske eller nationale termer (Gilliam 2009:143).
Gilliam ser denne praksis som udtryk for orientering mod et ideal om kategoriblindhed; et ideal, som er tæt knyttet til en institutionslogik, der betoner ligebehandling og fokus på de individuelle børn (Gilliam 2009:142). Denne praksis står i skarp kontrast til, hvor villigt og gerne børnene selv tager nationale kategorier i anvendelse, både når de repræsenterer sig selv, og når de kategoriserer de øvrige børn.
Nationale betegnelser som ’palæstinensisk’ eller ’marokkansk’ er med Gilliams ord ”ikke blot bagvedliggende viden, de er præsente kategorier, der bliver brugt dagligt og er åbenbart relevante identitetskategorier for børnene” (Gilliam 2009:232). Det gælder også i mit empiriske materiale, hvor det netop er nationale kategorier, der aktiveres, når kategorien modersmål tager sine børn – uanset om der er tale om voksne eller børn. ”De er afghanere”, siger Faruq om de daritalende piger, der har vovet sig ind i somalilokalet; ”hun er araber” forsøger Manal sig, da Souad kommer under pres for at blive i arabiskundervisningen. Og mens Gilliams lærere ønsker at nedtone børnenes interesse for markering af nationale identiteter og nationale forskelle, argumenterer Hawra netop med afsæt i nationale
kategorier, når hun beskriver in- og eksklusionskriterier for sin modersmålsundervisning i arabisk.
Når den nationalt orienterede argumentation træder så magtfuldt frem i forbindelse med modersmålsundervisning på Søndervangskolen, må det ikke alene ses som udtryk for de enkelte aktørers opfindelser; det må ligeledes ses i lyset af de bagvedliggende opfindelser af ’modersmål’ og
’modersmålsundervisning’. I kapitel 5 redegjorde jeg for, hvordan såvel ’sprog’ som ’modersmål’
teoretisk må forstås som opfindelser, der historisk kan knyttes til fremvæksten af den moderne nationalstat, og i kapitel 2 så vi Carlsen beskrive modersmålsundervisning som ”en konstruktion, som blev grundlagt i 1800-tallet på en objektivering af sproget” (Carlsen 2009:84). Den etnolingvistiske antagelse med dens betoning af det nationale kan således ses som en nærmest naturaliseret eller forprogrammeret del af modersmålsundervisning som pædagogisk arrangement, og det afspejles i den sproglige orden, som praktiseres på Søndervangskolen.
Som vi har set gennem kapitlet, er der imidlertid ikke tale om én fast og uforanderlig sproglig orden, der implementeres uanfægtet og ordentligt; både børn og voksne forholder sig aktivt til de kategorier og klassifikationer, som den sproglige orden bygger på. Det gælder både, når børnene udfordrer den sproglige orden, og når modersmålslærerne træder i karakter som ordensagenter. Hawra fremtræder således tydeligt som opfinder af modersmålsundervisning af arabisk; hun definerer og patruljerer sit territorium og reorganiserer det resolut, når hun finder det påkrævet. Herved tydeliggøres det pædagogiske handlerum, der åbnes i kølvandet på den lettere diffuse position, som
modersmålsundervisningen indtager i mellemrummet mellem anden sprogundervisning og de øvrige eftermiddagsaktiviteter, ligesom det fremgår, hvordan Hawra handlekraftigt udfylder dette rum.
Selvom der med Blommaerts udtryk er tale om polycentricitet og alternative normcentre, har de alternative sproglige dagsordener lanceret af Sanaz, Souad og delvist mig selv ikke samme vægt og magt som den officielle sproglige orden, som Hawra håndhæver, og som er sanktioneret i det nationale curriculum. Udfordringerne af den eksisterende sproglige orden fører således ikke til etablering af en ny sproglig orden eller til sameksistens af konkurrerende ordener, men snarere til konsolidering og
befæstelse af den eksisterende sproglige orden: Sanaz må fortsat gå til dari og ikke somali; Said bliver i arabisktimerne, og for Souad er ingen modersmålsundervisning.
Til billedet af distributionen af børn til modersmålsundervisning hører overvejelser om, hvilke positioner de forskellige modersmål indtager i den bredere sociolingvistiske orden i børnenes hverdag. Her gælder det, at somali spiller en begrænset og relativt perifer rolle for de fleste af de børn, der falder uden for kategorien ’somali som modersmål’. Der findes da heller ikke i mit empiriske materiale andre eksempler på, at Sanaz – eller andre ikke-somaliske børn – udtrykker interesse for somali eller på anden måde tydeligt investerer i somali. Men det gælder ikke på samme måde for arabisk for de børn, der ikke umiddelbart tages af kategorien ’arabisk som modersmål’. Der synes blandt børnene at være et bredere kendskab til arabisk end til de øvrige modersmål, og hverken dari, pashto eller somali er genstand for den opmærksomhed, som børnene samlet set tildeler det arabiske sprog, som flere børn har kendskab og relationer til i kraft af det arabiske sprogs status som religiøst sprog i islam. Denne betydning så vi Hawra aktivere i 8.6, når hun om de kurdiske forældre siger, at ”de vil have, at børnene lærer arabisk, fordi de skal lære sig koran” (linje 42-44). I kraft af denne religiøse status adskiller arabisk sig fra de øvrige sprog, som der er modersmålsundervisning i på Søndervangskolen. Det arabiske sprog har således en betydning og værdi, der rækker ud over modersmålskategorien, og i kraft af disse religiøse medbetydninger kan arabisk siges at indtage en særligt privilegeret position.
Sprogene og de dertil knyttede sprogundervisningsaktiviteter på Søndervangskolen indgår således i et komplekst hierarki, hvis sammensathed hverken skoleskemaet eller den etnolingvistiske antagelse indfanger. Der kan ikke alene identificeres en distinktion mellem dansk og engelsk på den ene side og modersmålsundervisning på den anden side; der kan ligeledes drages et skel mellem
modersmålsundervisningen og de øvrige tilvalgsaktiviteter. Desuden optræder der et skel mellem de sprog, der er modersmålsundervisning i, og de sprog, som nok kan opfattes som modersmål for børn på skolen, men som der ikke er modersmålsundervisning i – eksempelvis kurdisk. Endelig kan der internt i kategorien af modersmål, som der undervises i, drages en skelnen mellem arabisk på den ene side og de øvrige modersmålsundervisningssprog dari, pashto og somali på den anden side. Denne særlige
værditilskrivning forfølger jeg i næste kapitel, hvor jeg retter opmærksomheden mod det arabiske sprog som andet og mere end modersmål.
9 Arabisk – modersmål med mere
I kapitel 8 satte jeg fokus på, hvordan kategorien modersmål tager sine børn på Søndervangskolen, og vi så, hvordan Sanaz, Souad og Said forhandlede om adgang til modermålsundervisning i henholdsvis somali og arabisk. Mens afghanske Sanaz blev nægtet adgang til somali og kurdiske Souad til arabisk, blev arabiske Said budt velkommen til arabisk. I dette kapitel stiller jeg skarpt på det arabiske sprog, som jeg beskriver som andet og mere end modersmål. I modsætning til de øvrige sprog, der er modersmålsundervisning i på Søndervangskolen, fungerer arabisk ikke alene som modersmål for en afgrænset gruppe af børn, men herudover som religiøst sprog for en bred gruppe af børn med muslimsk baggrund. Det arabiske sprog tilskrives således en betydning og værdi, der rækker ud over modersmålskategorien; det kan opfattes som et ’modersmål med mere’. Denne særlige
værditilskrivning er omdrejningspunktet for dette kapitel.
Kapitlet indledes med et eksempel på, hvordan arabisk tilskrives værdi af andre end de børn, der har arabisk som modersmål. I eksemplet beskriver en gruppe somaliske børn det arabiske sprogs religiøse funktion, og de udpeger koranskolen som en væsentlig læringsarena. Som afsæt for den videre analyse redegør jeg for den sociolingvistiske kompleksitet, som præger det, vi med en samlebetegnelse kalder
’arabisk’, før jeg sætter fokus på arabisk som religiøst sprog. Herefter retter jeg opmærksomheden mod de koranskoler, hvor flere af børnene i 2. klasse møder, lærer og praktiserer arabisk og sætter fokus på, hvad der her gælder som arabisk og arabiskfærdigheder. Det fører til revurdering af den
modersmålsbaserede distributionslogik, som jeg beskrev i kapitel 8, men som udfordres af det arabiske sprogs særlige funktion som ’modersmål med mere’. Kapitlet afsluttes med et udblik til den
modsatrettede værditil- og fraskrivning, som præger det arabiske sprog i en bredere samfundsmæssig kontekst.