Hastrup indfører en nyttig distinktion mellem en antropologisk undersøgelses empiriske og analytiske objekt (Hastrup 2003a:15-17). Det empiriske objekt er det konkrete udsnit af verden, som undersøges, mens det analytiske objekt betegner det abstrakte spørgsmål, som forskeren stiller verden. Mens det
empiriske objekt fungerer som undersøgelsens udgangspunkt, udgør det analytiske objekt dens egentlige genstand. Min lingvistiske etnografi lokaliseret til én specifik skole, Søndervangskolen, som udgør det umiddelbare empiriske objekt. Dette empiriske objekt er yderligere beskåret, således at jeg retter opmærksomheden en særlig klasse på denne skole, 2. klasse, og mod et særligt udsnit af skolens virksomhed og en særlig form for institutionaliseret pædagogisk praksis, nemlig
modersmålsundervisning. Det empiriske objekt kan således afgrænses til modersmålsundervisning, som den praktiseres omkring 2. klasse på Søndervangskolen. Det udgør ”den brogede empiriske baggrund”
(Hastrup 2010:15), hvorfra jeg gennem selektiv opmærksomhed afgrænser mit analytiske objekt. Det analytiske objekt angiver de teoretisk begrundede snit, som lægges på det empiriske objekt, og som får nogle aspekter til at træde i forgrunden og andre i baggrunden. Det analytiske objekt kan i mit projekt bestemmes som værditilskrivning til sprog og sproglig praksis og er forankret i teoretiske perspektiver på sprog som opfindelse og uopfindelse og investering i sprog, hvilket jeg uddyber i kapitel 5.
Ethvert feltarbejde indebærer beskæring og fokusering, og min beskæring må ses i lyset af min forskningsinteresse og den lingvistisk etnografiske forskningstradition, som jeg har beskrevet i dette kapitel. Som det typisk er tilfældet i lingvistisk etnografi, er sprog i forgrunden for min
forskningsinteresse – jeg fokuserer på sprogundervisning, og jeg interesserer mig for værditilskrivning til sprog og sproglig praksis. Mit feltarbejde udfoldes ligeledes som en tematisk orienteret undersøgelse af en specifik form for interaktionel og institutionel kontekst, nemlig modersmålsundervisning. Til det professionelle afsæt for min lingvistisk etnografiske forskningspraksis hører, at jeg er uddannet lingvist, ikke etnograf. Jeg har tidligere beskæftiget mig med særdeles sprognære analyser af interaktion (Daugaard 2003ab), men ikke lige så indgående med eksempelvis etnografiske metoder og pædagogisk antropologi. I tråd med den refleksive fordring beskrevet herover bestræber jeg mig gennem
afhandlingen på at fremskrive, hvordan denne sproglige interesse og baggrund ikke alene fungerer som min teoretiske vej ind i og grundlag for analysearbejdet, men også konkret har været med til at forme min adgang til og tilstedeværelse i felten (jf. kapitel 7).
Går vi tættere på forskningsdesignet, fastslår Rampton programmatisk, at ”linguistic ethnography uses case-study methodology to engage with issues, formulations and claims made more
generally/elsewhere in social science and public discourse” (Rampton 2009). Selvom en række
lingvistisk etnografiske undersøgelser eksplicit rammesættes som caseundersøgelser (se fx Blackledge
& Creese 2010 eller Poveda 2010), kan det ikke betragtes som et definerende eller gennemgående træk.
Ordet ’case’ stammer fra det latinske ord ’casus’, der betyder ’tilfælde’, og caseundersøgelser anvendes i en bred vifte af forskningstraditioner. Fra et sociologisk ståsted beskriver Bent Flyvbjerg
caseundersøgelsen som en ”detaljeret undersøgelse af et enkelt eksempel” (Flyvbjerg 2010:464), mens Knud Ramian fra et psykologisk udgangspunkt definerer caseundersøgelsen som ”studiet af det enkeltstående og konkrete tilfælde midt i en kompleks verden” (Ramian 2007). I en etnografisk
sammenhæng forstår Clyde Mitchell caseundersøgelsen som en detaljeret præsentation af etnografiske data relateret til en kæde af begivenheder, hvorfra forskeren søger at drage teoretiske slutninger (Mitchell 1984:237). I denne forståelse kan min lingvistiske etnografi opfattes som en form for caseundersøgelse. Søndervangskolen er ikke tilfældigt udvalgt; udvælgelsen er stærkt intentionel og farvet af såvel teoretiske som subjektive og praktiske forhold. Som case er Søndervangskolen ikke repræsentativ i statistisk forstand, og den kan ikke meningsfuldt opfattes som en typisk eller
gennemsnitlig case (Flyvbjerg 2010:473). Der er i stedet tale om en informationsorienteret udvælgelse, hvor casen vælges ud fra forventningen om dens informationsindhold (Flyvbjerg 2010:475). Mitchell skelner mellem to logikker for caseudvælgelse, som knytter sig til henholdsvis ”typical cases” og
”telling cases” (Mitchell 238-240):
”What the anthropologist using a case study to support an argument does is to show how general principles deriving from some theoretical orientation manifest themselves in some given set of particular circumstances. A good case study, therefore, enables the analyst to establish theoretically valid connections between events and phenomena which previously were ineluctable. From this point of view, the search for a ”typical” case for analytical exposition is likely to be less fruitful than the search for a “telling” case in which the particular circumstances surrounding a case, serve to make previously obscure theoretical relationships suddenly apparent” (Mitchell 1984:239) Søndervangskolen kan ses som en ”telling case”, der er udvalgt strategisk i kraft af dens potentiale i forhold til teoretisk og analytisk generalisering. Jeg har valgt Søndervangskolen, fordi den udgør en af de ganske få aarhusianske skoler, hvor det praktisk er muligt at undersøge modersmålsundervisning som et led i det samlede undervisningstilbud, og fordi jeg som forskningsmedarbejder i Tegn på sprog på forhånd havde etableret adgang til denne skole (jf. kapitel 6 og 7) og således allerede forud for
feltarbejdets start havde en omfattende baggrundsviden og værdifulde relationer til børn, lærere og ledelse på skolen. Det har bidraget til, at det har været muligt inden for den tids- og ressourcemæssige ramme at få adgang til, etablere kontakt og komme såvel fysisk som analytisk tilstrækkelig tæt på den sproglige praksis til at kunne foretage den ønskede lingvistisk etnografiske analyse. Men
Søndervangskolen er først og fremmest udvalgt, fordi netop denne skole giver mig en enestående mulighed for at undersøge værditilskrivning til sprog og sproglig praksis på tværs af sprogfaglige grænser. Som det fremgik af kapitel 3, møder børnene i 2. klasse på Søndervangskolen et udvidet sprogcurriculum i forhold til børn på mange andre skoler. De undervises alle i dansk og engelsk, og herudover er der både børn, der går til modersmålsundervisning, og børn, for hvem der ikke er
modersmålsundervisning på skolen. Børnene går ikke til modersmålsundervisning i et enkelt sprog, men i arabisk, dari, pashto og somali. Denne sproglige bredde gør Søndervangskolen og 2. klasse til et oplagt sted at undersøge værditilskrivning til sprog og sproglig praksis, og jeg har derfor valgt at tilrettelægge min lingvistiske etnografi som en singlecaseundersøgelse af modersmålsundervisning på
Søndervangskolen (jf. Ramian 2007:82).
Denne tilrettelæggelse kan på den ene side ses som et udtryk for en skarp beskæring; på den anden side giver netop denne skarpe beskæring mig mulighed for at tilrettelægge casen med en høj grad af
”within-unit variation” (Gerring 2004:343). Det kommer til udtryk ved, at jeg ikke fokuserer ikke på modersmålsundervisning i et bestemt sprog og begrænser mig til at undersøge
modersmålsundervisning i eksempelvis somali, men i stedet retter blikket mod
modersmålsundervisning på tværs: i arabisk, dari, pashto og somali. Denne modersmålsundervisning ser jeg ikke som et isoleret fænomen, men i samspil med klassens undervisning i dansk og engelsk. Jeg undersøger både, hvordan modersmålsundervisning gøres og praktiseres, og hvordan den italesættes – ikke fra et privilegeret ’børneperspektiv’ eller ’lærerperspektiv’, men som praksisser, der udfoldes mellem børn og voksne. Når det gælder børnene, interesserer jeg mig ikke alene for
modersmålsundervisning, som den opleves af de børn, der rent faktisk går til modersmålsundervisning;
jeg har ligeledes opsøgt de børn i 2. klasse, som ikke går til modersmålsundervisning. Jeg bestræber mig på ikke ureflekteret at overtage uddannelsessystemet og skolens vedtagne kategorier knyttet til
modersmålsundervisning, men derimod at undersøge, hvordan modersmål og modersmålsundervisning bliver til. Det kommer eksempelvis til udtryk, når jeg beskriver, hvordan børn hverves af kategorien modersmål (kapitel 8), hvordan værditilskrivningen til det arabiske sprog udfordrer
modersmålskategorien (kapitel 9), og hvordan lærere opfinder modersmålsundervisning (kapitel 10).
Mit valg af Søndervangskolen som case er ét blandt en række mulige. Holder vi os til den aarhusianske kontekst, kunne jeg alternativt have valgt at undersøge sproglig praksis i og omkring
modersmålsundervisning på den skole, der fungerer som kommunalt center for
modersmålsundervisning i en række sprog for elever fra forskellige skoler (jf. kapitel 2). I kraft af organiseringen af dette tilbud ville det have drejet sig om undervisning i eksempelvis fransk eller islandsk, løsrevet fra de deltagende børns hverdagsliv på deres skole og i deres klasse. En anden mulighed ville have været at undersøge modersmålsundervisning på Søndervangskolens naboskole, en engelsksproget international privatskole, der udbyder forældredrevet ’mother tongue maintenance’ i sprog som tamil, spansk og russisk som et led i skolens samlede undervisningstilbud. Begge dele ville potentielt have kunnet bidraget med interessante perspektiver – teoretisk, metodologisk og analytisk.
Jeg har imidlertid fravalgt begge muligheder, både som primær case og som supplerende cases, og jeg har således valgt at prioritere dybde og kompleksitet i singlecaseundersøgelsen på bekostning af den den bredde, som et multicasedesign ville have kunnet tilvejebringe. Ligeledes har jeg valgt at prioritere tværsnittet på modersmålsundervisning i samspil med andre former for sprogundervisning på
bekostning af muligheden for eksempelvis at følge udvalgte børn på tværs af arenaer, eksempelvis i hjemmet eller i koranskole. Prioriteringen af tværsnittet er tæt knyttet til min overordnede
forskningsinteresse, idet værditilskrivningen til sprog og sproglig praksis netop træder frem og bliver tilgængelig for analyse, når der anlægges et tværsnit på modersmålsundervisning på tværs af sprog og aktører. Et tilsvarende tværsnit har jeg valgt at prioritere i fremstillingen af mine analyser i afhandlingen, hvor jeg ikke isoleret redegør for sproglig praksis i forskellige former for modersmålsundervisning i separate kapitler i en casestyret fremstilling, men i stedet præsenterer analyserne i en tematisk fremstillingsform, der typisk går på tværs af modersmålsundervisning i forskellige sprog.