Med denne destabilisering vender vi i stedet tilbage til modersmålskategorien og børnenes forhold hertil som mulig forklaringsmodel. Souad har kurdisk baggrund og falder som sådan skævt ind i modersmålskategorien arabisk, mens Said i kraft af sin libanesiske baggrund står centralt i den. Med inspiration fra prototypeteorien kan Said opfattes som mere prototypisk arabisk end Souad, der snarere fremstår som perifært arabisk (jf. Rosch 1978). Og måske er det snarere et udtryk for sådanne center-periferi-forskydninger, når Said villigt og sikkert tages af modersmålskategorien arabisk, mens Souad den ene dag accepteres og den anden dag afvises.
Souad skriver kurdisk (øverste linje) og arabisk (nederste linje)
Under adgangsforhandlingerne med Souad forholder Hawra sig ikke eksplicit til, hvorvidt Souad er
’araber’, men snarere til, om hun taler og forstår arabisk. I mit interview med Hawra træder sammenhængen mellem det arabiske sprog, arabisk som national kategori og arabisk
modersmålsundervisning imidlertid tydeligt frem – som et led i en klart optegnet afgrænsning i forhold til kurdisk som sproglig og national kategori:
8.6 De spilder tid for mig [udskrift af interview]
° °
Afsættet for den metalingvistiske episode er mit spørgsmål om sprogvalg i arabisktimerne (linje 1-2). I sit svar på mit spørgsmål om, hvorvidt og hvordan Hawra regulerer børnenes sprogvalg i arabisktimerne, formulerer Hawra en tydelig sprogpolitisk linje: Arabiskundervisning skal foregå på arabisk og kun på arabisk (linje 3 og 5-6). Denne sprogideologi så vi Hawra praktisere og italesætte under
adgangsforhandlingerne med Souad. Jean Conteh, Fiona Copland og Angela Creese beskriver denne opfattelse som én af fem grundlæggende og magtfulde myter om sprogundervisning (Conteh, Copland
& Creese 2014:159; se også Blackledge & Creese 109ff). Myterne er common-sense opfattelser med stor intuitiv appel og stærk indflydelse på, hvordan sprogundervisning praktiseres. Hawra præsenterer da også forestillingen om, at sprogundervisning bør foregå eksklusivt på det sprog, der undervises i, som central for hendes forståelse af modersmålsundervisningen i arabisk. Når idealet for arabisktimerne er
’kun arabisk’, udgør børn, der taler andet end arabisk, en oplagt udfordring; en udfordring, som Hawra knytter specifikt til ”kurdiske familier” (linje 8). Tilstedeværelsen af kurdisktalende børn tvinger Hawra til at tale dansk i arabisktimerne (linje 20-21) og dermed bryde med sin sprogpolitiske linje. ”Det er ikke sprogskole herovre”, siger Hawra og uddyber: ”altså jeg skal ikke lære dem sprog, de skal lære den sprog, som de snakker med derhjemme” (linje 14,15,17). Denne forståelse så vi ligeledes ekspliciteret i beskrivelsen af valgfaget ’indvandrersprog’ i kapitel 2, hvor det blev understreget, at der ikke er tale om
”begynderundervisning”, men derimod om ”videreudvikling af allerede erhvervede færdigheder”
(Faghæfte 31. Indvandrersprog:3,12).
I den metalingvistiske episode gør Hawra forskellen mellem arabisk og kurdisk relevant; hun skelner skarpt mellem arabisk sprog og kurdisk sprog og lige så skarpt mellem arabere og kurdere.
Sammenkoblingen af de to sæt kategorier er imidlertid kompleks og asymmetrisk. Arabere taler arabisk hjemme, de kan arabisk. Men når det gælder kurderne, er det mindre entydigt. Her differentierer Hawra mellem forældre og børn og tilskriver de to generationer forskellige grader af arabiskkundskaber:
”forældrene, de kan godt” (linje 26), mens de kurdiske børns arabisk gradvist nedskrives gennem episoden: ”de kender ikke arabisk” (linje 9), ”de kan slet ikke noget” (linje 24), ”de kender ingenting på arabisk” (linje 31). Men det forhindrer ifølge Hawra ikke de kurdiske forældre i at ønske, at deres børn får arabiskundervisning; både når det gælder specifikke kurdiske forældre på skolen: ”jeg har haft nogle kurdiske familier, de vil have deres børn med” (linje 8), og når det gælder kurdiske forældre som
gruppe: ”de vil heller ikke have kurdisk, som jeg har sagt, de vil have, at børnene lærer arabisk” (linje 42-43).
Mens Said tages af modersmålskategorien arabisk, ender Souad med at blive taget af en anden
kategori, nemlig tidsrøverne. Kategorien låner jeg fra Dorthe Staunæs, der flytter hverdagsbetydningen af tidsrøveri – betaling af regninger på posthuset, virksomheders mailsystemer – ind i sine analyser af køn, etnicitet og skoleliv, hvor tidsrøveren beskrives som en lokalt konstrueret orienterings- og
betydningskategori (Staunæs 2004). Tidsrøverne er elever, der forstyrrer den almindelige undervisning og tager tiden fra det, som læreren havde tænkt sig, der skulle foregå, og på den måde røver tiden fra både læreren og de andre elever og udmatter læreren. Staunæs beskriver, hvordan to forskellige lærere fortæller nogenlunde enslydende fortællinger om, hvordan tidsrøverne er upassende og problematiske, men hvordan det for den ene lærer er ’de tyrkiske drenge’ og for den anden lærer ’de danske piger’, der hverves til tidsrøverkategorien (Staunæs 2004:295). Tidsrøveren skifter således køn og etnicitet
afhængig af den position, som læreren taler og italesætter fra. For Hawra synes det at være de kurdiske
børn, der ordnes i tidsrøverkategorien. Kurdiske børn sætter Hawra på en vanskelig opgave: ”det bliver svært for mig” (linje 6), og tilstedeværelsen af kurdiske børn både udfordrer og anfægter Hawra som modersmålslærer i arabisk. Staunæs skriver om tidsrøverne, at de
”…bliver til, når nogen udfordrer lærerens forventning om, hvad der skal foregå i klasseværelset, sætter lærergerning under pres og negligerer de opgaver og krav, læreren og undervisningssituationen stiller.
Tidsrøveriet får betydning for den måde, hvorpå læreren oplever betingelserne for sin undervisning. Når tidsrøveren bliver til i klasseværelset, får det konsekvenser for den måde, hvorpå læreren kan udføre sin undervisning” (Staunæs 2004:291) Som i Staunæs’ materiale aktiveres tidsrøverfiguren for Hawra, når tid opleves som en mangelvare.
Hawra siger selv – med tydelig smilestemme – at de kurdiske børn får hende til at spilde sin tid: ”de spilder tid for mig” (linje 32), og hun sætter dette tidsrøveri i relation til det begrænsede tidsrum, hun har til rådighed til arabiskundervisning (linje 35-36). Hawras konstruktion af kurdiske børn som
tidsrøvere kaster nyt lys over Said og Souads meget forskellige møder med arabiskundervisningen, hvor Said bydes velkommen, mens Souad nægtes adgang. Selvom begrænsede arabiskkundskaber er den officielle begrundelse for Souads afslag, synes de ikke at være mere begrænsede end Saids, og Said nægtes ikke adgang. Tidsrøveriet synes således at udgøre den primære forskel mellem Souad og Said;
som kurder spilder Souads Hawras tid, mens Said som araber snarere udløser tid hos Hawra.
Hawras distinktion mellem og hierarkisering af arabisk og kurdisk indgår desuden i en årelang,
transnational dialog om det kurdiske sprog og dets sprogideologisk omtumlede historie. I 2012 udkom der for første gang et special issue af et internationalt forskningstidsskrift med fokus på kurdisk sprog.
Nummeret bærer titlen The Kurdish Linguistic Landscape: Vitality, Linguicide and Resistance; et ordvalg, som vidner om den stærke sprogideologiske ladning, der omgiver det kurdiske sprog og dets brugere (Hassanpour, Sheyholislami & Skutnabb-Kangas 2012). Det gælder ikke alene i sprogforskningen, men afspejles også ved, at fortællingen om kurdere og modersmålsundervisning i Danmark findes i to radikalt forskellige versioner. I den ene stiller det danske samfund ikke sprogligt relevant
modersmålsundervisning i kurdisk til rådighed for kurderne (se fx Steensig 1998); i den anden er det kurderne selv, som fravælger kurdisk modersmålsundervisning til fordel for undervisning i tyrkisk eller arabisk (se fx Serinci 2011), sådan som Hawra fremstiller det i interviewet. Hawras udsagn er således ikke alene situerede og kontekstuelle; Hawra taler også ind i en dialog om kurdere og kurdisk sprog, der både er lokal og global, og som går på tværs af fortid, nutid og fremtid.