Forståelsen af sprog som opfindelse har ikke alene betydning for navngivne enkeltsprog og sprog som sådan, men også for en lang række beslægtede begreber – herunder ikke mindst kategorien
’modersmål’. Det interessante er i denne forbindelse ikke alene, at ’modersmål’ i en dansk
sammenhæng kan henvise både til det sprog, vi kalder dansk, og til sprog, der netop er defineret som ikke-dansk (jf. kapitel 2); det interessante er snarere, at selve kategorien ’modersmål’ på samme måde som kategorien ’sprog’ grundlæggende må betragtes som en opfindelse – som en behagelig fiktion med særdeles reelle konsekvenser.
Modersmålsbegrebet er tæt knyttet til forestillingen om ’the native speaker’; et begreb, som
introduceres i mellemkrigstidens strukturalistiske lingvistik af Leonard Bloomfield (jf. Love & Ansaldo 2010:589). Bloomfield definerer ‘the native speaker’ som følger:
“The child learns to speak like the persons around him. The first language a human being learns to speak is his native language; he is a native speaker of this language”
(Bloomfield 1933:43, original kursivering)
Dette første sprog, som barnet får i fødselsgave af sine forældre, er modersmålet, og dette sprog bliver barnet en native speaker af. Udviklingen af denne ’mother tongue-native speaker’-model (jf. Hutton 2010) må ses i lyset af fremvæksten af moderne sprogpædagogik. I efterkrigstidens USA er den strukturalistiske lingvistik ikke alene en etableret og indflydelsesrig videnskabelig disciplin, men udgør også grundlaget for udviklingen af sprogpædagogikken. Den sprogpædagogiske opgave ses som knyttet til at nå fra modersmål til ’målsprog’, og midlet bliver i vid udstrækning imitation og gentagelse af sproglige strukturer udpeget i kontrastive sprogbeskrivelser og institutionaliseret gennem den audiolingvale metode (fx Richards & Rogers 1986:44ff). ’Mother tongue-native speaker’-modellen styrkes yderligere med den chomskianske forestilling om den modersmålstalendes ’naturlige tilegnelse’
af modersmålet (fx Chomsky 1965). Nigel Love og Umberto Ansaldo forklarer herunder, hvordan ’the native speaker’ får sin autoritet gennem en magtfuld kombination af ejerskabet til modersmålet og den naturlige tilegnelse heraf:
”Another reason that native speakers are taken as authoritative is that a language is often seen as fundamentally ‘belonging to’ them, and some socially high-status subset of native speakers have the privilege of determining what the language ‘really’ is or should be – what the permissible words and constructions are, how they should properly be pronounced and spelt, etc. So the native speaker’s pre-eminent role in linguistic theory emerges as an amalgam of the requirement of ‘natural’
acquisition and the idea that native speakers own and control their mother tongue”
(Love & Ansaldo 2010:591) Som Jens Normann Jørgensen og Anne Holmen påpeger, udgør ’mother tongue-native speaker’-modellen et stærkt grundlag for kategorisering af mennesker:
”De fleste mennesker kategoriserer vi som ”modersmålsbrugere” (native sprogbrugere) i forhold til et bestemt sprog. Det betyder, at vi tildeler dem visse rettigheder i forhold til det pågældende sprog - de må synes, at de ejer sproget, at de har sproget, at det er deres sprog, de må fortælle os, hvad ting hedder på sproget, de har intuitioner om, hvad ting kan hedde på sproget. […] Enkeltpersoner bliver native sprogbrugere af et sprog ved at få deres status som sådan anerkendt af andre med samme eller lignende status. Nogle mennesker opnår ikke at blive anerkendt som native sprogbrugere af nogen” (Holmen & Jørgensen 2010:5, original kursivering) Denne kategoriseringskraft kan være med til at forklare den robusthed, som modersmålskategorien synes at have i uddannelsessystemer over hele verden – uagtet at ’mother tongue-native speaker’-modellen har mødt massiv forskningsmæssig kritik de seneste årtier (fx Rampton 1990; Cook 1999;
Leung, Harris & Rampton 1999; Conteh, Copland & Creese 2014). Som vi så i kapitel 2, er det i det danske curriculum netop modersmålskategorien, der er udslagsgivende for, hvorvidt børn kategoriseres som
’tosprogede elever’:
§ 1.Ved tosprogede elever forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk
(BEK nr 690 af 20/06/2014 om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog)
Det er således det at have et andet modersmål end dansk – at være ikke-native speaker – der gør børn tosprogede, og såvel forestillingen om ejerskabsforhold mellem mennesker og sprog som forestillingen om naturlig tilegnelse genlyder i den officielle danske opfindelse af ’tosprogede elever’.
Modersmålskategorien i sig selv specificeres imidlertid ikke yderligere; dens indholdsudfyldelse forudsættes tilsyneladende at være selvindlysende og uanfægtet. I engelsksprogede
uddannelsessystemer sameksisterer en række mere eller mindre synonyme betegnelser for den danske betegnelse ’modersmål’; foruden ’mother tongue’ udgør ’heritage language’, ‘home language’ og
‘community language‘ i forskellige nationale kontekster den officielt præfererede betegnelse – med forskellige begrundelser og forskellige tilhørende kritiske indvendinger. Chaise LaDousa betegner rammende modersmålskategorien som en ”unstable notion” og viser, hvordan man i brugen af
modersmålskategorien i folketællinger i Nordindien veksler mellem at koble den til, forstå den i lyset af og navngive den i henhold til henholdsvis sprogbrug fra fødslen, i hjemmet, med moderen, med forældrene eller det mest anvendte sprog (LaDousa 2010:604). Uanset navngivning følger den underliggende problematik imidlertid med; modersmålskategorien er en opfindelse, uanset hvilke mærkelapper der sættes på den.
Til opfindelsen af modersmålet hører en opfattelse af modersmålet som naturligt primært; der sker med andre ord en forhåndstilskrivning af betydning og værdi til det sprog, der er nogens modersmål, alene fordi det er deres modersmål. Dette primat gennemsyrer den romantiske herderske isomorfi mellem sprog, folk og nation, men er ligeledes fremtrædende i dele af den aktuelle sprogpolitiske forskning.
Pennycook forholder sig således kritisk til det, han beskriver som ”the essentialist status of the mother tongue as the cornerstone of language policy” (Pennycook 2002:11). I et lettere polemisk udfald anklager han dele af den sprogpolitiske forskning for at nærme sig sprog – herunder
modersmålskategorien – med epistemologisk naivitet:
”Whether from the point of view of linguists’ butterfly-collecting approach to language preservation, liberal concerns with the maintenance of diversity, or arguments in favor of individual and community rights, the mother tongue, rather like the Virgin Mary, remains something in whose direction the congregation of language educators should always genuflect” (Pennycook 2002:11) Bag den polemiske tone ligger en konstatering af, at de forskningsmæssige fortalere for bevarelse af verdens sproglige diversitet og sproglige minoriteters rettigheder til modersmålet kan siges at
reproducere de samme grundlæggende forenklede og essentialistiske forståelser af sprog, som præger den sprogpolitik, som protesten retter sig mod (se også Blommaert 2010:43-45).
Opgøret med essentialiseringen af modersmålet finder filosofisk næring i poststrukturalistisk tænkning.
I Le monolinguisme de l'autre, ou la prothèse d'origine fortæller Derrida sin egen sproghistorie (Derrida 1996). Fortællingen indledes af udsagnet ”Je n'ai qu'une langue, ce n'est pas la mienne” (Derrida 1996:13), som kan oversættes til ’jeg har kun et enkelt sprog, det er ikke mit’. Med denne performative modsigelse (Derrida 1996:15; Chow 2008:217) foregriber Derrida sin fortælling om, hvordan han som maghrebinsk jøde voksede op i 1930’ernes koloniale Algeriet og gennem en kompleks historie om anerkendelse og underkendelse af sprog ender med alene at tale fransk og ikke eksempelvis arabisk,
berber eller hebræisk; et forhold, som han samtidig begræder og finder glæde i (jf. McNamara 2012b).
Derridas tekst kan ikke alene læses som en personlig narrativ om magt og afmagt knyttet til sprog, men også som en dekonstruktion af det at eje, have eller kunne sprog. Derrida problematiserer med afsæt i sin egen historie modersmålskategorien, ”la langue dite maternelle” (’det såkaldte modersmål’, Derrida 1996:31). Han afviser at autorisere nogen af de sprog, som han kender og har kendt til, som sit
modermål – og det skyldes ikke hans sproghistorie, men sprogets ontologiske status. Den andethed, som Derrida refererer til i titlen Le monolinguisme de l’autre, knytter sig således ikke alene eller primært til den etsprogethed på fransk, som er blevet ham påtvunget af den franske koloniale anden, men må snarere læses som en henvisning til sprogets fundamentale uafgørlighed. Sprog er grundlæggende uejelige (Derrida 1996:46,70,121) og utællelige (Derrida 1996:121), og herfra springer andetheden:
”Derrida argues that otherness as such must be recognized as what resides within, as what constitutes language. Language as something that no one, not even the master and colonizer, can possess;
language as what inherently undoes any attempt at appropriation and property ownership; language as what is ultimately nonlocalizable and noncountable” (Chow 2008:224) Med denne forståelse af sprog forstyrres ikke bare modersmålskategorien; den traditionelle forskel mellem et- og flersprogethed destabiliseres ligeledes. Ifølge Derrida taler vi aldrig kun ét sprog (Derrida 1996:21), og forestillingen om etsprogethed er derfor tautologisk (Derrida 1996:43). Sproget er for Derrida grundlæggende ”innombrable” – utalligt, talløst, utælleligt – det undslipper enhvert forsøg på aritmetisk opgørelse, og derfor er mennesket heller ikke ”… ni monolingue, ni bilingue, ni plurilingue […] ni une, ni deux, ni deux + n” (’hverken etsproget, tosproget eller flersproget […] hverken et, to eller to + n’, Derrida 1996:55, original kursivering). En tilsvarende pointe finder vi hos Makoni og Pennycook, som påpeger, at flersprogethed typisk opfattes som pluraliseret etsprogethed (Makoni &
Pennycook 2012:439) og således ikke gør op med, men snarere reificerer et artefaktualiseret syn på sprog. På samme måde afviser Jørgensen såvel en ’etsprogethedsnorm’ som en ’dobbelt
etsprogethedsnorm’ og indfører i stedet begrebet sprogning (Jørgensen 2010, Jørgensen et al 2011):
”Det fænomen, at vi bruger alle de sproglige resurser, vi har til rådighed, kalder vi sprogning. Vi er sprogere, og vi sproger” (Jørgensen & Quist 2008:138, original kursivering). Jørgensen beskriver
mennesket som ’en sprogende art’ (Jørgensen 2010:10), og det indebærer, at vi aktivt og kreativt bruger de sproglige ressourcer, der står til vores rådighed – uanset hvilket sprog, de måtte høre til, og uanset hvor godt vi kender de pågældende sprog (Jørgensen 2010:145).