Abdullahi er otte år, går i 2. klasse og har somali med Iidle hver tirsdag eftermiddag. I kapitel 4
præsenterede jeg valget af Søndervangskolen som empirisk udgangspunkt for min lingvistiske etnografi som en ”telling case” snarere end en typisk case. En tilsvarende analytisk logik kan gøres gældende for valget af Abdullahi som omdrejningspunkt for analyserne i dette kapitel. Abdullahi er ikke en ’typisk elev’ – hvis en sådan findes – tværtimod skiller han sig på flere måder ud. I et variationssociolingvistisk perspektiv ville Abdullahi med Eckerts begreb tentativt kunne beskrives som en ikonisk taler (Eckert 2000:199ff). Quist beskriver ikoniske talere som ”personer som skiller sig ud og trækker den sproglige variation lidt længere, som er lidt mere ekstreme, og som er i front hvad angår brugen af nye
sprogformer” (Quist 2012:59). Min forskningsinteresse er ikke variationssociolingvistisk, og jeg er ikke umiddelbart optaget af, hvorvidt Abdullahi på kort eller længere sigt udgør en frontfigur i en
sprogforandringsproces; mit fokus er på værditilskrivning til sprog i forbindelse med sprogundervisning, og i det omfang Abdullahi kan opfattes som en ikonisk taler, er det i forhold til denne værditilskrivning, hvor han netop kan siges at ’trække den lidt længere’ end de øvrige børn i 2. klasse.
Abdullahi sætter med Palludans udtryk tydelige spor i det sprogpædagogiske landskab (Palludan 2006:73ff). I somalitimerne manifesterer det sig blandt andet gennem hans fysiske tilstedeværelse i lokalet. Abdullahi løber ind og ud af lokalet og bevæger sig gående eller kravlende rundt i lokalet, også mens timen er i gang. Han snupper sidemandens hæfte eller hue, fingererer ved viskelædere og blyantspidsere eller balancerer med sin blyant på næsen. Han kaster med huer og blyanter, han spiller med bordtennisbolde og fodbolde. Han slår i bordet og klapper, og han leger imitations- eller pegelege med Faruq. Han banker sin blyant ned i bordet i en hektisk rytme, han leger beatboks, og han laver dansebevægelser siddende ved bordet. Han gestikulerer ofte og med store, kraftfulde bevægelser. Én dag poserer han for videokameraet; den næste stikker han af fra somalitimerne. Abdullahi fylder ligeledes sprogligt. Det kommer ikke til udtryk som beslaglæggelse af officiel taletid – Abdullahi markerer eksempelvis sjældent ved håndsoprækning – men snarere i kraft af alternative sproglige praksisser. Abdullahi nynner og synger, han kommenterer uopfordret, han imiterer og parodierer, han taler til sig selv – på dansk, somali, engelsk eller gennem uventede sammenstillinger af sproglige ressourcer, der trodser ethvert forsøg på henføring til bestemte, afgrænsede sprog.
Abdullahi indtager en sammensat position i den faglige og sociale arkitektur i 2. klasse. På den ene side placerer klassens lærere ham i toppen af klassens faglige hierarki; en position, som bekræftes af hans resultater i danske læsetests, og som genfindes i hans klassekammeraters respektfulde fremhævelser af Abdullahi som én, der læser godt og meget (jf. Daugaard & Johansen 2012). Samtidig kategoriserer lærerne Abdullahi som ”klassens klovn”. Denne titel tildeles han på et møde i Tegn på sprog-regi, hvor lærerne på eget initiativ og i mundtlig form opridser det, de omtaler som ”det interne hierarki i klassen”
eller ”klassens hakkeorden”; en klassificering, der ligeledes omfatter titlen ”moralens vogter” og grupperingerne ”de kloge piger” og ”hønsegården”. Kategoriseringen af Abdullahi som ”klassens klovn” kan genfindes hos de øvrige børn. I en somalitime kommer det til udtryk ved, at Abdi i et bifaldende tonefald siger til mig om Abdullahi, at ”han laver altid sjov” og således viser såvel genkendelse som anerkendelse af Abdullahis klovnerolle. Også Iidle tegner et sammensat billede af Abdullahi. Da jeg i interviewet med Iidle beder om hans vurdering af det, jeg kalder ”børnenes sproglige niveau i somali”, siger Iidle om Abdullahi:
11.1 Han er jo god [udskrift af interview]
Med mit spørgsmål kalder jeg på Iidles selvfølgelighedsfortællinger om børnenes sproglige kompetencer. Begrebet er lånt fra Jette Kofoed, som i sin udforskning af skoleliv i en 6. klasse fremanalyserer de selvfølgelighedsfortællinger, som strukturerer børnenes opfattelser af klassens sociale struktur (Kofoed 2003:294). I den metalingvistiske episode herover er det
selvfølgelighedsfortællinger om sprogfærdighed, der gøres relevante, og som i Kofoeds undersøgelse står der kategorier parat til at gribe eleverne. Om Ayaan fortæller Iidle således, at hun er ”meget dygtig, hun viser interessen”, mens fortællingen om Iman er, at ”det er svært for hende. Meget, meget svært”.
Når det gælder Abdullahi, er der imidlertid sprækker i de entydighedsfordringer, som er virksomme i selvfølgelighedsfortællinger. Præcis som lærernes fortælling om Abdullahi som både seriøs læsehest og klassens klovn kan Iidles fortælling om Abdullahis somali betragtes som en både-og-fortælling. Iidle opfatter Abdullahi som dygtig til somali – faktisk som en af de bedste (linje 1 og 3) – men samtidig
”mangler” Abdullahi tit ”interessen” eller ”kan ikke magte at vise interesse” (linje 9 og 11). Forklaringen på, at Abdullahi ikke magter at vise den fornødne interesse for somali, er således ikke manglende sprogfærdighed, men tilskrives derimod somalitimernes placering sent om eftermiddagen (linje 7). Jeg er som interviewer medskaber af både-og-fortællingen om Abdullahi. Det sker gennem de hyppige og tydeligt opbakkende minimale responser (linje 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14) og mit tilbud om opsummering i form af det vurderende ”han er dygtig?” (linje 18), og det kommer til udtryk i min modtagelse af Iidles
introduktion af det komplicerende twist ”men han mangler tit interessen” (linje 5). Mit smilende ”ja ja” i linje 6 kan således ikke alene høres som udtryk for forståelse af, at Iidles vurdering af Abdullahi er ved at tage en bestemt drejning, men også som genkendelse og anerkendelse af den både-og-kategorisering, som er ved at tage form. Iidle fremstiller således i den metalingvistiske episode – godt hjulpet af mig – Abdullahi som en dreng med et stort sprogligt potentiale på somali, men som en dreng, der ikke realiserer dette sproglige potentiale.
Abdullahi lader sig ikke uden videre entydigt kategorisere; han fremtræder som en trickster. Tricksteren er en mytologisk figur, som blandt andet behandles i religionshistorisk, antropologisk og
litteraturvidenskabelig forskning, hvor den betegner en sammensat og kaotisk figur. Tricksteren er som Loke i den nordiske mytologi en drillepind, der udfordrer og bryder love og regler. Kofoed bringer tricksterfiguren ind i sin skolelivsforskning, hvor den anvendes til at kaste lys over elevpositioneringer (Kofoed 2003:291ff; se også Quist 2012:162ff). Kofoed beskriver, hvordan tricksterfiguren bevæger sig på tværs af etablerede grænser og udfordrer entydigheder:
”Tricksterfiguren er kendetegnet ved pluralitet, ved at besidde mange stemmer og ved flertydighed. Den kan indtage forskellige positioner og kan have forskellige fremtrædelsesformer. Den kan bevæge sig på tværs af grupper, og kan påpege og flytte kulturen” (Kofoed 2003:297)
Med påpegningen af, at tricksteren besidder flere stemmer, trækkes der teoretiske linjer til Bakhtins begreb om double-voiced discourse (jf. kapitel 5). Ifølge Bakhtin har double-voiced diskurs ”a twofold direction – it is directed both toward the referential object of speech, as in ordinary discourse, and toward another’s discourse, toward someone else’s speech” (Bakhtin 1984:185). Netop den double-voicing aktiveres af Laursen og Fabrin, når de bringer tricksterfiguren ind i deres analyser af børns investering i literacy, hvor den anvendes til at belyse flertydige og modsatrettede investeringsmønstre (Laursen & Fabrin 2013:448; se kapitel 5). Når Abdullahis sproglige praksis ses i lyset af tricksterfiguren, træder netop det grænsesøgende og double-voicingen tydeligt frem.