Modersmålsundervisning kan umiddelbart forstås som en undervisningspraksis, hvor nogen undervises i og på det sprog, der formodes at være deres modersmål. Modersmålsundervisning er
således undervisning i modersmål, præcis som ’danskundervisning’ er undervisning i dansk og
’somaliundervisning’ er undervisning i somali. Men hvor ’danskundervisning’ og ’somaliundervisning’
knytter sig til specifikke sprog, som eksplicit udpeges, knytter ’modersmålsundervisning’ sig til kategorien ’modersmål’, der kan udfyldes af mange forskellige sprog. ’Modersmålsundervisning’ er desuden polysemisk; det har flere separate, men relaterede betydninger (Christensen & Christensen 2005:265). I kraft af denne semantiske åbenhed kan ’modersmålsundervisning’ i samme grundlæggende betydning både referere til undervisning i dansk og til undervisning i ikke-danske modersmål. Slår man op i Den Danske Ordbog, finder man da også begge grundbetydninger:
Når det involverede modersmål er dansk, refererer ’modersmålsundervisning’ til danskundervisning i grundskolen, i ungdomsuddannelserne eller i de videregående uddannelser i Danmark. Denne betydning rækker historisk tilbage til 1700-tallets latinskoler, hvor det danske sprog gradvist vinder indpas, indtil man fra midten af 1800-tallet kan tale om et egentligt modersmålsfag på og om dansk.
Fagbetegnelsen ’dansk’ optræder første gang i 1899, og dansklærerinde Dora Sandals undervisningsmateriale Dansktimer med de mindste. Praktisk fremstilling af den første modersmaalsundervisning i skolen (Sandal 1925) fra starten af det tyvende århundrede er kendetegnende for, hvordan ’modersmålsundervisning’ og ’dansk’ herfra naturligt kobles.
Forståelsen af modersmålsundervisning som knyttet til dansk er imidlertid ikke alene et historisk fænomen knyttet til nationalstatens og det offentlige skolesystems fremvækst; betydningen anvendes også i dag i danskfaglige fag- og forskningsmiljøer og synes at være blevet revitaliseret de senere år. I denne rekontekstualisering knytter forståelsen af modersmålsundervisning sig ofte til et
sammenlignende skandinavisk perspektiv på ’modersmålsfaget’ eller ’modersmålsdidaktik’. Når Ellen
(http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=
modersm%C3%A5lsundervisning)
Krogh beskriver “Scandinavian mother tongue teacher’s conceptions of the mother tongue education (MTE) subject” (Krogh 2012), drejer det sig således om dansklæreres forståelser af danskfaget eller svensklæreres forståelser af svenskfaget og ikke fx om den danske somalilærer eller den svenske arabisklærer; tilsvarende retter opmærksomheden i Sigmund Ongstads antologi Nordisk
morsmålsdidaktikk sig mod norsk-, dansk- og svenskfaget (Ongstad 2012) og ikke eksempelvis mod udviklingen af tyrkiskundervisning i Skandinavien. Ongstad definerer ’modersmålsundervisning’ som
”statens førstespråkopplæring”, og i samme ånd har Jeppe Bundsgaard lanceret termen
’landskfagene’; en betegnelse, der knytter sig og til ”forskning og undervisning i fag- og
ämnesdidaktik(k) i dansk, finsk, færøsk, grønlandsk, islandsk, norsk og svensk” (Bundsgaard 2013). Ved at fremhæve nationalsprogene som ’landske’ gøres andre sprog end nationalsprogene samtidig
’ulandske’; en privilegering af det nationale førstesprog, som understreges af Krogh, der i sin ph.d.-afhandling om danskfagets diskurser fastslår, at:
” ’[s]proget’ betyder i modersmålsfaget førstesproget, dvs. det sprog som har været mediet for elevernes første symbolske begribelse af verden og sig selv. Selv om der i Danmark såvel som i andre vestlige lande i dag findes mange børn og unge hvis førstesprog ikke er dansk, er det en vigtig pointe at ’sprog’ i
modersmålsfaget forstås som førstesprog” (Krogh 2003:3) Såvel den historiske betydning som den aktuelle revitalisering trækker således på en konstruktion af en naturlig enhed mellem nationalstaten, nationalsproget og modersmålsundervisningen. Benny Bang Carlsen påpeger, at vores forestillinger om modersmålet har deres historiske baggrund i en
grundlæggende fortælling om en ubrydelig sammenhæng mellem den etsprogede nationalstat og etableringen af det offentlige skolevæsen, og han beskriver modersmålsundervisning som ”en konstruktion, som blev grundlagt i 1800-tallet på en objektivering af sproget, og som byggede på pastoralmagtens forestillinger om ét sprog, ét folk, én nation og én kirke” (Carlsen 2009:84). Det gælder ikke alene, når modersmålsundervisning forstås som danskundervisning, men også når modersmålsundervisning knyttes til ikke-danske modersmål.
Hvor det i forståelsen af modersmålsundervisning som danskundervisning er indlysende, at ’sproget’ er dansk, er det lige så oplagt, at ’sproget’ er somali, når modermålsfaget er somali, og tyrkisk, når
modersmålsfaget er tyrkisk. I denne anden grundbetydning refererer ’modersmålsundervisning’ til undervisning i andre modersmål end dansk, som nok kan være ’landske’ uden for Danmark, men er
’ulandske’ i Danmark, og der sker således et markant perspektivskifte fra en sproglig majoritetsposition til en sproglig minoritetsposition. Denne betydning er historisk nyere og har i en dansk sammenhæng vundet udbredelse siden 1970’erne. I denne betydning knytter modersmålsundervisning sig specifikt til grundskolens undervisning, hvor den betegner en særlig form for sprogundervisning, der modsat skolens øvrige sprogundervisning (såvel det obligatoriske danskfag som de klassiske
fremmedsprogsfag engelsk, tysk og fransk) ikke henvender sig til den samlede elevgruppe, men til udvalgte grupper af elever, som menes at have det pågældende sprog som modersmål.
Der er imidlertid ikke alene tale om, at ordet ’modersmålsundervisning’ indholdsudfyldes forskelligt afhængig af hvilket modersmål, der er tale om; det bagvedliggende fænomen værditilskrives også særdeles forskelligt afhængig af, om der er tale om modersmålsundervisning som danskundervisning eller modersmålsundervisning som somaliundervisning. Slår man ’modersmålsundervisning’ op i Den Store Danske Encyklopædi, indgår det i to radikalt forskellige opslag. Under opslaget
’danskundervisning’ optræder modersmålsundervisning som synonym for den danskundervisning, der beskrives som ”et væsentligt kapitel i danskernes dannelseshistorie” (bind 4:639). Under opslaget
’indvandrere’ optræder modersmålsundervisning derimod i den anden grundbetydning og knyttes til
”det store antal fremmede sprog” som serbokroatisk, tyrkisk, urdu, vietnamesisk, arabisk og somali, som ”nutidens indvandrere har bragt til Danmark” (bind 9:371). Her forbindes
modersmålsundervisningen ikke til ’danskernes dannelseshistorie’, men optræder på linje med
kriminalitetsrater, bosætningsmønstre og frafald i uddannelsessystemet som en del af den udfordring, som indvandrerne angivelig stiller Danmark overfor. Hvis modersmålet er et ’landsk’ sprog med statslig autoritet, indgår det således i en dansk dannelsesfortælling; hvis modersmålet er et ’fremmed’ sprog, der er bragt til Danmark af indvandrere og er forskudt fra den statslige kontekst, hvor det eventuelt nyder autoritet, synes det derimod at indgå i en problemfortælling, som snarere udgør en trussel mod det danske.