I afhandlingens indledende kapitel redegjorde jeg for et grundlæggende valg mellem
kompleksitetssensitive og realistiske forskningsstrategier. Med henvisning til såvel det empiriske objekt – praktiseret modersmålsundervisning som en broget størrelse – og det analytiske objekt –
værditilskrivning til sprog og sproglig praksis som iboende intentionel og ideologisk – har jeg valgt at fremskrive kompleksiteten frem for at søge at reducere den. Herved skriver jeg mig op imod
kvantitativt eller effektorientede tilgange til sprog- og modersmålsundervisning, og der er således ikke tale om en effektundersøgelse, der på statistisk grundlag søger at identificere ’best practice’ (fx Bleses &
Højen 2013). I dette kapitel har jeg præsenteret lingvistisk etnografi som mit bud på en sådan kompleksitetssensitiv forskningsstrategi, og jeg har beskrevet og defineret mit projekt som en lingvistisk etnografisk undersøgelse af sproglig praksis i og omkring modersmålsundervisning. Med tilvalget af lingvistisk etnografi følger et fravalg af en række andre mulige kvalitative forskningsoptikker, der ligeledes kan opfattes som (mere eller mindre) kompleksitetssensitive. Mit projekt er ikke et
sprogtilegnelsesprojekt, og min forskningsinteresse er således ikke rettet mod afdække kognitive processer hos individer eller at beskrive generelle udviklingslinjer i tilegnelsen af dansk eller andre sprog (fx Holmen 1990; Lund 1997). Der er heller ikke tale om en undersøgelse af sproglig socialisering (fx
Karrebæk 2011; Clemensen 2011), ligesom min forskningsinteresse ikke er klassisk
variationssociolingvistisk, og jeg søger således ikke at levere en sproglig analyse af eksempelvis aarhusiansk dansk eller aarhusiansk somali, som det tales af skolebørn i Aarhus (jf. Christensen 2012).
Omvendt placerer projektet sig heller ikke inden for klassisk literacyforskning, hvor interessen primært rettes mod sociale praksisser omkring tekst (fx Holm 2004). Jeg er ikke særskilt interesseret i lærere, sproglærere eller modersmålslæreres holdninger og værdier, sådan som det er tilfældet i teacher cognition-forskning (fx Borg 2006) eller i såkaldt tosprogede læreres professionelle identitet,
arbejdsvilkår og samarbejdsmuligheder (fx Bigestans 2015; Dewilde 2013; Sandlund 2010), ligesom jeg ikke tænker mit projekt som curriculumforskning (fx Kristjánsdóttir 2006). Der er ikke tale om en
konversationsanalytisk undersøgelse af interaktion i sprogundervisning (fx Seedhouse 2004) eller om en sprogholdningsundersøgelse (fx Hyttel-Sørensen 2009; Kirilova 2006; Ritzau 2007). Omvendt er der ikke tale om et klassisk pædagogisk antropologisk projekt, der søger at belyse fænomener som etnicitet (Gilliam 2009), differentieringsprocesser (Palludan 2006), civilisering (Gilliam & Gulløv 2012b), muslimskhed (Khawaja 2010), søskendeskab (Winther, Rehder, Palludan & Gulløv 2014), elevhed (Kofoed 2003) eller lærerhed (Mottelson 2010).
Mit projekt er lingvistisk etnografisk, og blandt de primære inspirationskilder er lingvistisk etnografiske
’klassikere’ som Ramptons analyser af sprog og interaktion blandt unge i britiske skoler (Rampton 2006) og Blackledge og Creeses analyser af sproglig praksis i britiske ’complementary schools’
(Blackledge & Creese 2010). Ud over de åbenlyse forskelle knyttet til bevægelsen fra England til en dansk pædagogisk sammenhæng og aldersforskellen mellem ’mine’ børn i 2. klasse og Ramptons unge adskiller mit projekt sig fra Ramptons ved, at mit blik ikke rettes mod sproglig praksis i skolens generelle virksomhed, men mod sproglig praksis i og omkring en særlig form for undervisning, nemlig
modersmålsundervisning. Dette fokus på modersmålsundervisning deler jeg med Blackledge og Creese, som i fire forbundne caseundersøgelser udforsker sproglig praksis i complementary schools, hvor der undervises i bengali, kinesisk, gujarati og tyrkisk i fire forskellige engelske byer. Disse complementary schools er ikke en del af det statslige uddannelsessystem, men er pædagogiske institutioner, der drives og finansieres på privat initiativ, og hvis virksomhed er løsrevet i tid og rum fra det statslige
uddannelsessystem. Herved er der en væsentlig forskel i forhold til den institutionelle ramme, som min lingvistiske etnografi udfoldes indenfor, idet jeg undersøger modersmålsundervisning, som den praktiseres inden for rammerne af den danske folkeskole. Mens Blackledge og Creeses lingvistiske etnografi er en omfattende holdetnografisk undersøgelse (jf. Blackledge & Creese 2010:82-107; se også Creese & Blackledge 2012), er mit projekt i alt væsentligt et soloprojekt. Til gengæld ser jeg ikke isoleret på modersmålsundervisning i forskellige sprog i forskellige skoler, men på modersmålsundervisning i samspil med den øvrige sprogundervisning i dansk og engelsk, som den former sig for børnene i en specifik klasse – uanset om de går til modersmålsundervisning eller ej, og uanset hvilket sprog de går til modersmålsundervisning i.
AFRUNDING
I dette kapitel har jeg præsenteret den lingvistiske etnografiske forskningstradition og placeret og præciseret mit valg af forskningsdesign i lyset heraf. I afhandlingens indledning beskrev jeg min ambition om at foretage en kompleksitetssensitiv undersøgelse af, hvordan modersmålsundervisning gøres, og hvordan der gennem denne gøren tilskrives værdi til sprog og sproglig praksis. Det skaber en lingvistisk etnografisk undersøgelse mulighed for, og derfor opfatter jeg med Rampton lingvistisk
etnografi som en ’muliggørelsesmekanisme’ eller et ’aktiveringsmaskineri’. Ramptons egne analyser af, hvordan engelske unge gennem anvendelse af særlige fonetiske og prosodiske ressourcer såvel
reproducerer som udfordrer identiteter og forestillinger knyttet til social klasse (Rampton 2006) – på én gang sprognære og abstrakte – står som et illustrativt eksempel på de perspektiver, som en lingvistisk etnografisk udforskning af sproglig praksis i pædagogiske kontekster tilbyder. Her tegnes der et nuanceret og sprogligt præcist billede af pædagogisk virkelighed. Skolen fremstår ikke som en neutral læringsarena, hvor elevernes udbytte ses som en direkte funktion af, i hvilken grad læreren følger en mere eller mindre manualiseret forskrift; tværtimod fremtræder klasserummet som både kampplads og scene for performance af skiftende roller og identiteter. Det muliggøres i den lingvistisk etnografiske analyse, som er sprognær og detaljeret uden at tabe blikket for den kontekst, den sproglige praksis er indlejret i.
Denne analytiske ambition forfølger jeg i afhandlingens analyser. I næste kapitel vender jeg
opmærksomheden mod afhandlingens analytiske objekt, værditilskrivning til sprog og sproglig praksis, og redegør for min teoretiske og analytiske forståelse heraf.
5 Værditilskrivning til sprog og sproglig praksis som opfindelse og investering
I afhandlingens indledning præsenterede jeg mit projekt som en lingvistisk etnografisk undersøgelse, der på sociolingvistisk grundlag og forankret i en poststrukturalistisk inspireret grundposition
undersøger værditilskrivning til sprog og sproglig praksis i og omkring modersmålsundervisning. I kapitel 4 redegjorde jeg for forskningstraditionen lingvistisk etnografi og beskrev, hvorfor og hvordan jeg tænker mit projekt som en lingvistisk etnografisk undersøgelse. Jeg indkredsede projektets empiriske objekt: modersmålsundervisning, som den praktiseres omkring 2. klasse på
Søndervangskolen, og projektets analytiske objekt: værditilskrivning til sprog og sproglig praksis.
Hastrup betegner det analytiske objekt som ”det første skridt på vejen mod en selektiv viden” og påpeger, at ”det afspejler genstandens karakter set gennem en forskers interesser – interesser, der altid er formet i dialog med den gældende forskningshorisont” (Hastrup 2007:3). I dette kapitel sætter jeg fokus på den forskningshorisont, som jeg har valgt at gøre gældende, og som informerer mine analyser.
I kapitlet redegør jeg indledningsvis for projektets sociolingvistiske og poststrukturalistiske
grundposition. Herefter præsenterer jeg de to ledende teoretiske antagelser om sprog som opfindelse og investering i sprog, som jeg forstår værditilskrivning til sprog og sproglig praksis i lyset af. Denne forståelse bringer jeg i forbindelse med det empiriske materiale gennem den primære analytiske enhed, metalingvistiske episoder. I analyserne af disse metalingvistiske episoder orienterer jeg mig mod en analytisk tredeling i sproglige ressourcer, sproglig praksis og sprogideologier. Dette teori- og
analysekompleks udgør mit bud på en operationalisering af de overordnede forskningsspørgsmål, som jeg præsenterede i kapitel 1 og sætter mig i stand til at undersøge, hvilke sproglige ressourcer der bringes i anvendelse i og omkring modersmålsundervisning, og hvordan de gives social betydning samt hvordan der investeres i og tilskrives værdi til sprog og sproglig praksis i og omkring
modersmålsundervisning.