Nabilas anderledeshed knyttes i denne metalingvistiske episode til det at være muslim og at ’kunne finde ud af’ koranen. Samtidig fremgår det, at det at gå til koran kan tage flere former. Hvor både Ayaan, Faruq og Maiwand har beskrevet deres koranskoler som mere eller mindre institutionaliserede arrangementer, der foregår regelmæssigt på bestemte tidspunkter på bestemte dage og med bestemte målgrupper, er Nabilas koranskole et privat arrangement, der foregår ved, at en ”korandame” kommer i hjemmet. At gå til koran er således ikke en fast og uforanderlig størrelse, men varierer fra barn til barn og over tid og er præget af omskiftelige vilkår og tilgængelige muligheder (jf. Laursen 2011:19). Nabila har vi tidligere mødt i den frokostsamtale, som indgik i afhandlingens indledende kapitel, og som blev gengivet som eksempel 8.1 i kapitel 8. I frokostsamtalen så vi ligeledes Nabila pendle mellem
anderledeshed på den ene side og fælles erfaringer og referencerammer på den anden side. I frokostsamtalen fremstiller Nabila sig som anderledes end Shabana, Ayesha og Abir, fordi hun i modsætning til dem ikke har modersmålsundervisning i skolen; et forhold, hun deler med Sabrina. Til gengæld har Nabila og Abir en fælles referenceramme knyttet til at gå til koran, hvilket igen adskiller de to fra Sabrina. Nabila fungerer således som et illustrativt eksempel på, hvordan børnene i 2. klasse indgår i skiftende norm- og værdifællesskaber, og hvordan der kontinuerligt sker forskydninger i værdifællesskaberne. Nok står muslimske fællesskaber stærkt i 2. klasse, men de er ikke hegemoniske, og det samme gælder værditilskrivningen til arabisk.
’MAKTAB LITERACY’
Da Sabrina med congolesisk baggrund ser kortet med koranskolen, siger hun spontant: ”Dét der kan jeg ikke finde ud af”. ’Dét der’ kan referere til det arabiske sprog, men peger samtidig på den
literacypraksis, som koranlæsning kan associeres med. Denne literacypraksis vender jeg mig mod i dette afsnit. Der findes ikke detaljerede beskrivelser af, hvordan undervisningen i danske koranskoler foregår, og derfor låner jeg i stedet en beskrivelse fra Amanda Temples’ undersøgelse af literacyerfaringer med arabisk blandt amerikanske familier (Temples 2013). Her gengiver Temples drengene Malik og Imrans beskrivelse af deres korantimer, som de går til tre gange om ugen:
”According to Malik and Imran, a typical Saturday session centered around the learning of a new sura, or part of a sura, from the Qur’an. Malik described the pattern of the class as follows: “Okay like first we just like um like read it, like pronounce it right, and then we start memorizing, and then we have a class about the meaning, and then a class about Arabic, like - what the words mean and how they’re broken down like into root words”. First the students learned to pronounce the passage correctly, through some
combination of listening to their teacher read, reading independently, and asking for assistance with certain words. Then their teacher focused on the overall meaning of the passage, including how it could be applied to “daily life”. After that, with perhaps a break in between, the class delved into the meanings of individual words, along with enough grammar to understand how these meanings differed from similar
words. Finally, they worked on memorizing the passage, which was again a guided individual process”
(Temples 2013:132) Præcis som det var tilfældet i beskrivelsen af koranfaget på Selam Friskole, er der i Malik og Imrans koranskole fokus på at læse flydende op på arabisk fra koranen, at udtale korrekt, og at memorisere suraer fra koranen, som siden kan integreres i bøn. Temples finder en særlig literacyprofil hos en gruppe af skolens elever. Denne elevgruppe angiver at komme til skolen med erfaringer med at læse arabisk, men uden at kunne tale arabisk – en umiddelbart overraskende profil i lyset af en grundlæggende forventning om, at børn møder op i skolen med en mundtlig sprogfærdighed, som udvikling af
skriftsprog kan tage afsæt i (Temples 2013:113). Profilen betegner Temples literacy over oracy eller more literacy than oracy (Temples 2013:233), og hun knytter den til børn, der ikke kommer fra arabisktalende hjem, men som har muslimsk baggrund og derfor har kendskab til arabisk gennem religiøs praksis.
Sådanne ’literacy over oracy’-profiler kan ligeledes læses ud af mit empiriske materiale. De byder sig eksempelvis til, når børnene i de fotoeliciterede interviews møder et billede af en papirlap med det håndskrevne arabisk ord, ابحرم (mar7aba, ’velkommen’).
I den pashtotalende gruppe arbejder børnene sig ved fælles hjælp gennem ordet. De identificerer enkeltbogstaverneم , ر , ح og ب , sætter dem prøvende sammen og diskuterer, om der mon mangler et ن til slut? De er usikre på ordets betydning, men mener, at det er noget høfligt. I den somaliske gruppe bliver kortet med den arabiske håndskrift ligeledes genstand for opmærksomhed:
9.4 Men vi kan godt læse det [udskrift af videooptagelse]
ابحرم
Ayaan, Faruq og Khalida har tilsyneladende ingen problemer med at læse, at der står ’mar7aba’. Da jeg spørger til betydningen af ordet, svarer Ayaan hurtigt på alles vegne ”det ved vi ikke” og tilføjer forklarende: ”Det er på arabisk, men vi kan godt læse det”. Med sit adversative ’men’ etablerer hun en kontrast mellem at kunne læse noget og at vide, hvad det betyder. På gruppens vegne siger hun, at de godt kan læse det arabiske ord, men ikke kender dets betydning – præcis fordi det er arabisk. Hermed aktualiserer Ayaan en forskel, der i læseforskningen er kendt som afkodning versus (sprog)forståelse.
Men som Temples påpeger, udfordrer ’literacy without oracy’-profilen etablerede forståelser af, hvad der gælder som læsning, og hvad der udgør udfordringer i læsning (Temples 2013:216-18). Om
Det arabiske ord ابحرم i fotomaterialet
begynderlæsning siger Carsten Elbro:
”Det nye og svære for begynderlæseren er afkodning af skriften. ”Hvad står dér?” spørger barnet.
Det er problemet. Og problemet er løst for barnet, hvis det får teksten læst op. Det talte sprog forstår barnet jo normalt” (Elbro 2006:56) Mens Winnie Østergaard viser, at ”sådan er det ikke nødvendigvis for andetsprogslæseren, der jo er i gang med at lære at læse på sit andetsprog” (Østergaaard 2013:88), gælder det samme for børn, der som Ayaan lærer at læse på arabisk i forbindelse med religiøs praksis uden hverken først eller
sideløbende at udvikle mundtlig sprogfærdighed på arabisk. Mens en læseforsker typisk vil gøre gældende, at det at kunne læse kræver såvel afkodning som forståelse, opererer Ayaan med et andet læsebegreb, hvor det at kunne læse et arabisk ord uden at kende dets betydning udgør en fuldgyldig form for læsning. Tilsvarende læseopfattelser finder Temples i sin undersøgelse, og hun understreger, at læsning-som-afkodning i denne kontekst udgør en særdeles meningsfuld bedrift – uanset hvordan læsning-som-afkodning værditilskrives i en læsepædagogisk kontekst (Temples 2013:218).
Begrebet literacypraksis (jf. kapitel 5) har netop sit udspring i observationer af literacy knyttet til religiøs praksis. På baggrund af et længerevarende feltarbejde i en iransk landsby i 1970’erne skelner Brian Street mellem tre sæt literacypraksisser: maktab literacy, schooled literacy og commercial literacy, som anvendes i forskellige kontekster og med forskellige formål (Street 1984). Maktab literacy knytter sig til landsbyens religiøse islamiske skoler (’maktab’); en form for koranskole, hvor de lokale mullaher indfører landsbyboerne i koranen med et stærkt fokus på udenadslære og recitation. Denne literacypraksis adskiller sig markant fra den skoleliteracy, som landsbyboerne møder i det statslige uddannelsessystem, der tager form som et led i en større moderniserings- og sekulariseringsproces.
Den tredje form for literacypraksis, kommerciel literacy eller handelsliteracy, knytter sig til
landsbyboernes beskæftigelse med frugthandel, og den udspringer af maktab literacy snarere end – som man kunne forvente – af skoleliteracy. Street påpeger, at koranlæringen i maktabs er mindre endimensionel, end vestlige karikaturer kan give indtryk af (Street 1995:41). Maktab literacy indeholder andet og mere end ”the standard description of rote learning and mindless memorization” (Street 1984:142); i maktaben lærer landsbyboerne om grafem-fonem forbindelser, bogstavarkitektur,
direktionalitet, layout- og repræsentationskonventioner, at orientere sig i tekst og etablere læsestier og at samtale om tekst – færdigheder, som er knyttet til arabisk, men som er overførbare til farsi. Som Ruth Finnegan påpeger:
”What is transmitted is more than a storehouse of known formulae and themes and the performer’s skill and experience in using these, rather than a text as such even though there may be elements of verbal recurrence and fixity” (Finnegan 1988:46) Street argumenterer således for at forkaste såvel forestillingen om et singulært, monolitisk og
autonomt islam som den singulære, autonome og restringerede opfattelse af literacy, som ofte antages at knytte sig til islam (Street 1984:135).
Jeg har ikke selv været med børnene i 2. klasse, når de går til koran, og jeg kender således primært deres forskellige koranskoler gennem børnenes fortællinger herom. Desuden kommer glimt af
koranskolerne til syne, når børnene låner praksisser fra koranskolen ind i den skolevirkelighed, jeg er en
del af. Det sker gennem børnenes gentagne spørgsmål til og systematiske opmærksomhed på, hvad de selv og andre ”er kommet til”; referencer til hvilke af koranens 114 suraer, de aktuelt arbejder med. Hvor langt den enkelte er kommet i koranen, udgør tydeligvis et konkurrenceparameter blandt børnene, som tillægger det høj prestige at være kommet langt (se også Jørgensen 2011:81-82). Konkurrenceelementet kommer ligeledes til udtryk i improviserede recitationskappestrider, hvor børnene i hæsblæsende tempo og i kor fremsiger brudstykker fra koranen på arabisk, til de andre må give op, og vinderen kan kåres. Disse konkurrencer er særdeles animerede; de involverer hele kroppen og ledsages af smil og grin, som vidner om, hvordan børnene som et led i udviklingen af deres sociale fællesskaber i skolen meningsfuldt og engageret transformerer praksisser fra koranskolen og gør dem relevante i en ny kontekst. Herigennem konstrueres et arabisksprogligt muslimsk fællesskab, som ikke alene går på tværs af modersmålsgrænser, men også på tværs af de kønsmæssige grænser, som opretholdes i
koranskolen.
Af fagformålet for selamfaget koran fremgik det, at muslimer har pligt til at lære sig at læse arabisk – ikke at lære sig arabisk eller at tale og forstå arabisk. Det peger på Temples ’literacy over oracy’-profil.
Samtidig er det vigtigt at bemærke, at faget har undertitlen ”koranrecitation og
-forståelse”, og at det fremhæves som vigtigt at undgå, at koranrecitationen bliver ”ren papegøjesnak”.
Et glimt af en sådan koranforståelse får jeg i interviewet med de børn, der går til pashto. Sarban har engageret fortalt om Allahs 99 navne, da Maiwand introducerer et nyt tema, nemlig at ”paradis ligger under ens mors fødder”:
9.5 Paradis ligger under ens mors fødder [udskrift af videooptagelse]
Budskabet om, at paradis er at finde under en mors fødder, stammer ikke fra koranen, men snarere fra en hadith (Ibn Majah, Sunan, hadith nr. 2771; se også Khankan 2011). Maiwands revoicing af den religiøse tekst i linje 1-2 følges da også op af et personligt bud på en forståelse af udsagnet – man skal høre efter
sin mor (linje 4) – og af en perspektivering, der angiver, hvordan han selv anvender budskabet i sin hverdag (linje 6-9). Herefter følger Khandan op med en italesættelse af budskabets metaforik (linje 11).
Da jeg reducerer budskabet til idiomatik ved at foreslå, at det er ”sådan en slags talemåde” (linje 14), trækker Maiwand det resolut tilbage til en religiøs sfære og giver det ultimativ udsigelseskraft ved at attribuere det til Allah selv (linje 15). Herefter gentager og udvider han sin personlige tolkning (linje 15-16), og Khandan supplerer ved at tilvejebringe yderligere belæg: Et barn skylder sin mor respekt, fordi hun har båret barnet i ni måneder (linje 19); et budskab, der optræder flere steder i koranen (31:14;
46:15). Den metalingvistiske episode kan opfattes som en minilektion i koranforståelse; en gennemført heteroglossisk lektion. Maiwand og Khandan udlægger på dansk et budskab, som vi må formode, de har læst eller fået læst op på klassisk arabisk, og som muligvis (også) drøftes på pashto i børnenes hjem. I minilektionen citererer Maiwand sig selv citere sin koranlærer, som citerer koranen, og samtidig kan minilektionen siges at indgå i og både afspejle og bidrage til en løbende diskussion i et større muslimsk fællesskab; en levende dialog på tværs af tid og rum, som eksempelvis føres i danske muslimske chatfora.
Den forståelse af den religiøse tekst, som børnene her demonstrerer, kan dårligt opfattes udtryk for
”papegøjesnak”, ikke-læsning eller afkodning uden forståelse. Tværtimod forekommer børnene engagerede i at trænge ind i den religiøse teksts betydningslag og sætte dem i relation til deres egne hverdagsliv. Herved kan der drages paralleller til børnene i Temples’ undersøgelse, som ifølge Temples i deres koranskole (som kaldes ’masjid’) møder et bredt spektrum af tekst- og betydningslag og indgår i komplekse meningsskabende og fortolkende proceser:
”[T]he masjid classes also presented the texts and their meanings in a way that emphasized layers of meaning beyond what a text encountered in school would entail. […] The children were expected not only to learn and understand the text itself but also to begin to engage in religious exegesis, looking for
meanings below the surface and considering how they could apply the text to their lives”
(Temples 2013:226, original kursivering) Som det var tilfældet i Streets iranske landsby, involverer literacypraksisserne i børnenes koranskoler tilsyneladende andet og mere end afkodning, udenadslære og recitation; at gå til koran involverer ligeledes børnene i fortolkningsprocesser, hvor de skaber mening i og placerer sig i forhold til religiøse og moralske værdisystemer. Dette arbejde tager ikke afsæt i den grundlæggende forståelse af teksters iboende ubestemmelighed, som de typisk møder i danskundervisningens arbejde med fiktive tekster (jf.
Daugaard & Johansen 2012, 2014); de læser snarere teksten som en guddommelig religiøs tekst, hvis forfatters autoritet er uanfægtelig, men det forhindrer ikke børnene i aktivt at arbejde på at udlede tekstens konsekvenser for deres hverdagsliv.