Når gruppen som aktant bevæger sig i andre retninger

Ovenfor sås i et første ’kig’ ind i ’den sorte boks’, at gruppen, forstået netop som gruppe, kan bidrage forstærkende til patientuddannelsesprocesserne. Men andre gange bevæger gruppen sig, som aktant, i retninger, som ikke følger samme spor som uddannelsespro-grammet. Gruppen bliver en slags selvkørende enhed, der ikke nødvendigvis tager samme retning som patientuddannelsen - ikke fordi den nødvendigvis kører direkte imod, men fordi den tager sin egen retning. En analyse af hvordan dette viser sig, vil være ærindet i næste del af analysen.

188

7.4.2.1 Gruppen som ’destabilisator’.

Ovenfor så vi, hvordan gruppen som flerhed kunne sanktionere den professionelle som så-dan, eller modsat underkende dennes autoritet i en evalueringsproces. Denne funktion ud-vikler sig på andre måder også, hvor det bliver endnu tydeligere, at gruppen som aktant kan stabilisere, men også destabilisere den sundhedsprofessionelles position, autoritet og stem-me. Følgende udspiller sig i en undervisningssituation med KOL-holdet:

Ergoterapeuten siger, at hun gerne vil tale med dem om, hvordan man bruger sin energi.

Hun taler om, at man kan blive træt at være i brusebad bare.

Tove giver hende ret, hun bliver træt af at være i bad.

Ergoterapeuten rejser sig op og demonstrerer, hvorfor man bliver træt. Man skal holde balancen, samtidig med at man skal have arme op over hovedet og ud, viser og fortæller hun. Hun anbefaler en siddestol, så man kan støtte sig ved den, eller en taburet.

Hun fortsætter med at fortælle om, at hvis man står foroverbøjet og arbejder i et køk-ken, så kan det være det samme.

Her afbryder Hanne og siger: ”Der har jeg det sådan, at dine taburetter der, det er, når jeg bliver gammel. Der er sgu da ikke nogen, der skal se, at jeg ikke kan stå i mit køk-ken!”( Bilag 1. s. 13-14)

Denne situation viser os, at den sundhedsprofessionelles position ikke er helt stabil, men på sin vis kan rokkes lidt ved og devalueres en tak fra det ene øjeblik til det andet. Søger den sundhedsprofessionelle at træde ind i en professionel-patient relation, hvor hun kan bidrage med relevant viden til deltagerne, så kan hun ikke selv frit vælge positionen. Den er til for-handling og sanktioneres – måske – af gruppen undervejs i episoden. I ovenstående situation bekræfter Tove i første omgang ergoterapeuten som ekspert, ved at anerkende den viden hun har i forhold til fysiske symptomer ved sygdommen KOL. Omvendt går Hanne efter-følgende imod dette, ved at inddrage sin egen livssammenhæng. Og ’hjemme i hendes køk-ken’ er hun selv er ekspert og ved, om en taburet giver mening, og ergoterapeutens taburet-forslag latterliggøres.

Positionen som professionel ekspert er altså ikke helt stabil, den sundhedsprofessio-nelle er i et krydsfelt af udsagn fra gruppens deltagere, der hver determinerer hendes mulige position. Gruppen er en flerstemmighed, som gør at hver stemme principielt indebærer en destabiliseringskraft. Gruppens polyfoni gør, at hver enkelt stemme i sig har en større kraft, end havde den været individuel.

189

7.4.2.2 En gruppe-eksamimantion.

Inden for baggrundsnarrativet ’lærer-elev’ udspiller følgende sekvens sig i en undervis-ningssituation med type2diabetesholdet. Jette er sygeplejerske, og temaet for undervisnin-gen er viden om type2diabetes. Jette tegner, fortæller og har plancher med. Hun spørger un-dervejs i undervisningen deltagerne – ikke bare til oplevelse og erfaringer med sygdom, men også til paratviden. Hendes kommunikation veksler på denne måde mellem formidlen-de monolog, samt overhørenformidlen-de og erfaringsindsamlenformidlen-de dialog. Og her viser formidlen-det sig, at man kan ’dumpe’ sin sundhedseksamen.

Jette skriver ’Lavt BS’ op på tavlen og spørger til, om deltagerne kender til det.

John svarer, at man ryster og er utilpas.

Poul spørger John, hvad han så gør? John svarer, at han tager druesukker eller æble-juice.

Jette skriver op og taler om, at man også kan blive hidsig, have problemer med sit syn, og have koncentrationsbesvær, og at man bliver bleg.

Jette: ”Og hvad gør man så, ja I var lidt inde på det?”.

Lisbeth foreslår æblejuice og druesukker.

Jette spørger: ”Er det nok med noget sødt?”.

John siger: ”Når du spørger sådan der, så er det nok ikke”.

Jette siger leende: ”Nej, det var ledende”.

Poul siger: ”Nej, man skal spise noget brød. En skive franskbrød”.

Jette: ”Hvad for noget fransk brød?”.

Poul: ” I min terminologi, der er franskbrød hvidt brød”

Jette (humoristisk) ”Døøøt du er dumpet.”

Alle ler. (Bilag 1, s. 49)

Denne sekvens synliggør, hvordan det for den sundhedsprofessionelle involverer en risiko at aktivere lærer-elev baggrundsnarrativet. Indledningsvis i denne sekvens spørger Jette, som sundhedsprofessionel, til patienternes erfaring. Men i løbet af sessionen begynder Jette at stille ledende og eksaminerende spørgsmål, hun er nu ’den eksaminerende lærer’. John gør opmærksom på dette, over for hende og de andre i gruppen, ved at sige det. Indirekte udpe-ges hermed, at hun taler til dem, som var de elever (måske endda som voksen til børn), frem at tale til dem som (voksne) patienter. Jette ser, at denne positionering ikke lykkes, og hun må, for at kunne genetablere en konfliktfri sundhedsprofessionel-patient-relation, ty til hu-mor, ved at ironisk at ’dumpe’ Poul. Hun kan altså ikke frit vælge, hvilket baggrundsnarra-tiv, der skal aktiveres; hvis gruppen stritter imod, må narrativet falde.

190

7.4.2.3 Det sociale som mål i sig selv

Gruppens sociale samvær, har på forskellig vis indflydelse på, hvordan uddannelsen kan ud-folde sig. I eksemplet fra ’Motion på Recept’-holdet, der indledte dette kapitel sås det, hvor-dan det sociale samvær italesattes som en afgørende drivkraft for overhovedet at møde op.

Denne figur ses flere steder, dog med lidt forskellig accentuering. Som f.eks. da jeg spørger type2diabetesholdet om, hvad de får ud af at komme og træne?

Karl: Jamen, altså helt ærligt, så er det, jeg får det bedst med, det er at snakke med Poul, og snakke med Lisbeth. Det andet der, det synes jeg er fuldstændigt lige meget.

Lisbeth: Ja

Karl: Men altså, det er jo så fordi, at jeg dyrker (motion JM) selv ved siden af ikke.

Men jeg synes, det er fint, jeg har mødt Poul, og jeg har mødt Lisbeth, ikke altså når vi er færdige her, og jeg kommer til ’Flagenfyr’, så ’nå, der er I!’ ’Hej Lisbeth!’ (han vin-ker). Så har man fået udvidet sin bekendtskabskreds ikke. Altså, det synes jeg som pen-sionist, at det er vigtigt.

Lisbeth: Jamen, jeg tror da også, at vi er meget specielle på det her hold. Det er da så-dan et fis og ballade hold.

Alle ler. (Bilag 3, s. 24)

I tråd med Kirstens indledende udsagn om at ’have fået et hold’, ses det her, hvordan sam-været identificeres som det mest væsentlige ved aktiviteten – og ikke blot holdsamsam-været i selve træningssituationen, men også samværet udenfor og efter forløbet. Man får nye ven-ner. Nogle man kan hilse på, når man er andre steder. Gruppens sociale samvær er dermed et mål i sig selv, modsat det vi ovenfor så fra Sundhedsstyrelsen, mv. hvor positiv gruppe-dynamik i højere grad var et middel, der antoges at bidrage til, at patientuddannelsen (som mål) ville få succes.¹⁴³ Dette peger på, at patientuddannelsen for gruppen fungerer som noget andet end blot rammer om undervisning og fysisk træning, det er en ramme for venskab. Og venskabet er det, man er der for.

7.4.2.4 Gruppen som et selv-kørende ’Vi’.

En figur, som er beslægtet med ovenstående, er, når gruppen bliver en selvkørende enhed, både i selv-forståelse og reelt. Dette ses f.eks. ved KOL-holdets følgende dialogiske sekvens fra interviewet. Det skal her nævnes, at en af holddeltagerne, Jens, er fysisk svagere end de andre. Under træningen bliver han hurtigt udmattet, og han lider også af svimmelhedsanfald,

143 En pointe hos David Buchanan (som fremført i afhandlingens Kapitel 2) var netop, at et problem ved at tænke sund-hedsfremme som evidensbaseret videnskab medførte en adskillelse af middel og mål.

191

hvor han hurtigt skal ned at sidde, etc. De andre på holdet er opmærksomme på det og hjæl-per ham generelt. Holdet taler her om, hvordan det er at deltage i forløbet:

Tage: Vi er sådan set alle sammen i samme båd, ikke.

Hanne: (har markeret med pegefinger) Det er også det, jeg vil sige.

Jane: Ja.

Tage: Vi har nøjagtig samme problemer, og så behøves vi ikke engang at snakke så meget om det.

Jytte: Nej, det behøver vi ikke snakke om.

Hanne: Vi forstår Jens, hvis han

Tage: Når der er én hoster, så ved vi, hvordan han har det.

Hanne: lige pludselig står og (laver dinglende bevægelse) og han sætter sig ned eller sådan noget. Dét ved vi, hvorfor Jens han gør det. Og der føler Jens, han er sikker her.

(Tove og Jens ler)

Hanne: Jamen det er jeg sgu sikker på, at det er sådan noget. Du er tryg her, ikke også.

Jens: Ja, jeg er tryg her.

Hanne: Og så kommer Jens lige, og så står han lige pludselig (laver dinglende bevægel-se), og hvem er det, der kommer nu, for nu er han ved at falde, jeg skal lige have fat i noget, nårh det er bare Hanne, (Tove ler) Ligesom i dag, ikke også.

Jens: Jamen, jeg ved det godt, men jeg er altså, min balancenerve den er altså ude af (Hanne hoster).

Tove: Jamen, det ved vi jo.

Hanne: Det ved vi jo.

Jytte: Ja, det er så også godt nok, at det er nogen, du kender.

Jens: Ja.

Jytte: Så er det lige meget, ikke også. (Bilag 4, s. 11-12)

Gruppen er en klart markeret og aftegnet fælles enhed - en aktant. Man er ’i samme båd’ og taler samme sprog, et sprog i form af ’host’ og ’dinglende bevægelser’, der som særlige tegn kun er afkodningsbare internt - for de, der er ’ombord’: Et host her er ikke det samme, som et host i enhver anden social sammenhæng, men viser tilbage til en lang bagvedliggende hi-storik af lidelse og smerte, som kun anes af udenforstående, men kendes af de indforståede.

En dinglende bevægelse fra Jens fortolkes fælles som et råb om hjælp, og kun fordi man er fælles, griber han ud og bliver reddet i gruppens tryghed.

Erklæringerne om tryghed gentages og stadfæstes i en identitetsudpegning, sådan er vi i vores gruppe, ’vi’ ved jo, at Jens er skrøbelig, han behøver ikke at undskylde, for det er lige meget, når man kender hinanden. Vi’et betones meget stærkt af alle stemmerne, med en udpegning af gruppen som en enhed af tryghed og fælleshed. En meget klart struktureret enhed, Hanne er den uformelle leder, der fører an. Jens er skrøbelig og svagest, mens de re-sterende indtager positioner som almindelige gruppemedlemmer.

192

I denne gruppes ses (ligesom ’Motion på recept’-holdet) træningen og uddannelsen som en uadskillelig del af det at være et hold. Fordi holddynamikken er så stærk – i positiv forstand – kan det ikke skilles ad, man dyrker ikke bare motion med hvem som helst, for det er ikke alle, der ’griber’ en. De sundhedsprofessionelle i Brønderslevs Kommunale Sund-hedscenter har indfanget, at for deltagerne er holdet en uadskillelig del af aktiviteten, og man tilbyder derfor holdet mulighed for at fortsætte træningen sammen, efter forløbet egent-lig afsluttes. Hvilket de tager imod.¹⁴⁴

7.4.2.5 Overfladisk høflighed og frække piger i klassen

Lærer-elev baggrundsnarrativet aktiveres på andre måder end som ovenfor nævnt. Følgende sekvens fra et fokusgruppeinterview med Livsstilsholdet illustrerer dette. Jeg spørger til, om de har ændret noget i deres kostvaner som en følge af kostundervisningen, hvor de bl.a. har udfyldt nogle skemaer over dagligt kalorieindtag, hvortil deltageren, Karina, nævner, at hun en aften har taget et stykke frugt i stedet for en bolle, men at det ikke har noget med den ud-regning af kalorier at gøre.

Karina: Nej, det der med at sidde og regne kalorier og det der, det gider jeg ikke. Så vil jeg hellere se: Hvor meget fedt er der i det der, og hvor meget i det der, og så tager jeg det andet. Men altså, det der med at sidde og tælle, det gider jeg ikke.

Iben: Du regnede det da ud, da vi gjorde det hernede, gjorde du ikke?

Karina: Jo det var herinde, men altså, det gider jeg ikke sidde og gøre til daglig. Jeg har andet at bruge min tid til. (flere ler)

Jane: Ja, men det, så det var ikke selve det der kalorieregnestykke, der gjorde, at du tænkte nu tager jeg noget frugt i stedet for grovbollen, det var et eller andet andet?

Karina: Det var så fordi, jeg gerne vil tabe mig. Og tænkte du må gøre et eller andet, ik-ke også. Jeg havde lyst til et eller andet og så tog jeg noget frugt i stedet for.

Jane: Ja, men jeg tænkte på, altså var det fordi skemaet fik dig til at tænke, ’gud jeg ta-ger en bolle hver aften. Den kunne jeg skifte ud med noget frugt?’

Karina: Nej, jeg skrev bare lidt ind, så det...nej.

Jane: Så det handlede overhovedet ikke om skemaet?

Karina: Nej, det var bare fordi, at hun (diætisten, JM.) hun sagde, at vi skulle. Ellers så…

(alle ler) (Bilag 5, s. 10)

For Karina er det at regne kalorier ud en hjemmeopgave, hun har lavet, fordi ’læreren’ har sagt man skulle, men aktiviteten er betydningsløs for hende. Hun forstår ikke helt, hvorfor

144 Kommunen stiller træningsfaciliteter gratis til rådighed for holdet. Dette viser, at de sundhedsprofessionelle også er opmærksomme på ’de kulturelles sideeffekter’, og forsøger at integrere dem i praksis. Og dette tilbud udbredes til de hold der måtte ønske det.

193

hun bliver bedt om at regne kalorier ud, hverken derhjemme eller til undervisningen, hun gør bare som ’læreren’ siger, men for hende er det en forholdsvis meningsløs aktivitet. Hun er lidt den ’frække pige’ i klassen, der stiltiende gør, hvad der bliver sagt i klassen, men ef-terfølgende over for de andre gør grin med det. De andre bekræfter leende hendes udsagn om, at hun måler sine kalorier, kun fordi den sundhedsprofessionelle har sagt, man skulle.

Der etableres en overfladisk flerstemmighed, hvori en udadtil høflig tone opretholdes. Man giver det halvt rigtige, men lidt høflige, svar til den sundhedsprofessionelle (og til inter-vieweren), i stedet for at give en egentlig afvisning. Man går ikke helt op i kostforløbet, det har egentlig aldrig været deltagernes fokus, men et tidsfordriv og lidt hyggeligt samvær over en kop kaffe inden den egentlige aktivitet – motionen – gik i gang.¹⁴⁵

Dette tydeliggør, at når deltagerne opfatter sig selv som ’elever’, så kan det skygge for at aktiviteterne ikke giver egentlig mening for dem; man udfører dem fordi læreren siger det og fniser lidt i gruppen over situationen.

In document Kulturelle sideeffekter i sundhedsfremme- og forebyggelsespraksis (Sider 187-193)