Gruppen som forstærker af patientuddannelsen

Ofte virker gruppen som positivt bidragende til patientuddannelsen, helt i tråd med de anta-gelser om intenderede sideeffekt, der sås ovenfor. Det er dog for mig at se stadig væsentligt at analysere præcist hvordan dette sker, og også analysere når gruppen bidrager anderledes end forventet. Det vil være relevant at se ind i ’den sorte boks’, både for at beskrive hvad der sker når mekanismen, den sociale teknologi virker som tilsigtet og når der sker noget andet.

En pointe fra positioneringsteorien var, at der kan eksistere flere baggrundsnarrativer samtidigt, hvilket vil blive eksploreret i det følgende.

7.4.1.1 Sundhedsprofessionel-patient baggrundsnarrativet.

Helt overordnet for de typer patientuddannelse vi møder i Brønderslev Kommune, ligger et baggrundsnarrativ, der kan opsummeres ’sundhedsprofessionel-patient’. Til denne storyline knytter sig forventninger om, at patienterne vil være interesserede i overhovedet at modtage den professionelle viden, som den sundhedsprofessionelle giver. Der er endvidere tale om en form for asymmetri i situationen, som kendes generelt fra sundhedsområdet (Mabeck 1999:102). Ligesom en sundhedsprofessionel forventes at styre en samtale med en patient, så knytter samme rettighed sig til den sundhedsprofessionelle i patientuddannelsen. Dog med den forskel, som Maunsbach 2002 anfører, at det må forventes, at asymmetrien i kraft af, at flere patienter deltager sammen i gruppen, på sin vis nivelleres. Maunsbach argumen-terer endvidere for, at dette vil have en positiv effekt på relationen og dermed uddannelsen.

142 Som vi så det hos Grøn 2012 og Juul Nielsen (2010).

181

Til positionen sundhedsprofessionel knytter sig også en hjælpepligt. Patienterne har ret til at få hjælp, som den sundhedsprofessionelle omvendt må bidrage med.

Så vidt en skitse af et første baggrundsnarrativ, hvor ud fra vi kan fortolke talehand-linger og positioner, som de udspiller sig i de konkret situerede patientuddannelsesepisoder.

7.4.1.2 Gruppen som forstærkende ekko – ekspertens dobbeltgængere.

I et interview med type2diabetes-patienter diskuterer tre deltagere, Lisbeth, Poul og Karl, et råd de har fået tidligere i en patientundervisningssituation. Det sundhedsprofessionelle råd består i at spise seks små måltider om dagen, frem for få store måltider. Lisbeth har indført denne kostrutine for år tilbage, Poul har integreret den for nylig, hvorimod Karl betvivler, at det overhovedet vil kunne lade sig gøre for ham.

Karl: Så meget kan jeg slet ikke spise.

Lisbeth: Jamen, det er bare det (ryster på hovedet ler, slår ud med armen) Poul: Jo du kan!

Karl: Nej

Poul: Jo! Fordi du deler det der, du spiser de tre gange, det deler du de seks gange.

Karl: Jamen, det er jo det, der er problemet, det er, at jeg næsten ingenting spiser.

Lisbeth: Nej, men det er det, der er galt (Bilag 3, s. 12)

Karl har den fejlagtige opfattelse, at det råd han har fået fra den sundhedsprofessionelle be-tyder, at han skal spise dobbelt så meget, som han plejer. Lisbeth og Poul finder det mor-somt, og foreslår ham nye spisevaner. Karl er langt fra overbevist, og uddyber nu sine spi-sevaner for de to andre:

Karl: Jeg spiser to rugbrød om morgenen Lisbeth: To?

Poul: Så kan du bare spise en

Lisbeth: Ja, så kan du bare spise en, så kan du gemme den anden til…

Karl: Og så spiser jeg to til middag

Lisbeth ryster på hovedet, ler og laver fagter med arme, der markerer, at Karl kan dele det op: Ja det er det, så gør du jo to og to...

Karl fortsætter: Så spiser jeg banan og æble nogle gange ind imellem.

Poul: Jamen, du kan da godt nøjes med en

Lisbeth: Jamen, du behøves heller ikke, du kan bare dele de der stykker Poul: Rugbrød!

Lisbeth: Ja, fire stykker rugbrød.

Karl: Ja, det kunne jeg jo gøre. (Bilag 3, s. 13)

182

I denne sekvens indtræder Lisbeth og Poul i en særlig type af ekspertposition. De overtager positionen i fraværet af den faktiske ekspert, den sundhedsprofessionelle. De uddanner Karl og forklarer ham, hvordan han skal dele sine måltider op: I stedet for to skiver rugbrød ad gangen to gange dagligt, skal han spise et stykke rugbrød fire gange dagligt. I løbet af denne proces retter de på Karl, de gør (venskabeligt) grin med ham, de gentager den sundhedspro-fessionelles råd og forklarer ham detaljeret måltid for måltid, hvad han skal ændre. De for-søger at overbevise ham, nogle gange endda beordre ham, til at ændre sin kostrutine. Slutte-lig identificerer Poul sig med Karls tvivl, idet han fortæller, hvordan han tidSlutte-ligere selv har delt Karls overbevisning om umuligheden af seks måltider om dagen:

Poul: Men jeg kan godt sige dig, jeg troede simpelthen ikke at det kunne lade sig gøre, Karl.

Karl: Jo jo, men altså jeg ved godt, at det godt kan lade sig gøre. (Bilag 3, s. 13)

Ved at placere sig i ekspertpositionen transformerer Lisbeth og Poul den samtidig. Budska-bet, selve rådet, er identisk med den sundhedsprofessionelles, men de diskursive strategier og muligheder, der knytter sig til meddeltagerpositionen, er andre end de, der knytter sig til ekspertens, den professionelles. I kraft af at deltage på lige fod i samme gruppe, i kraft af at dele diagnose med Karl, og i kraft af at nyde hinandens selskab og venskab på holdet, ja så erstattes den asymmetriske ekspert-patient relation til en symmetrisk deltager-deltager rela-tion. Og dette giver andre diskursive muligheder. Med Harré kan vi sige, at Lisbeth og Poul har andre diskursive rettigheder (og pligter) – andre adgange til det lokale repertoire end den sundhedsprofessionelle. Det er dem tilladt at gøre lidt grin med Karls misforståede opfattel-se, hvilket langt fra vil være en legitim talehandling for en sundhedsprofessionel. De kan beordre Karl, hvilket heller ikke er en rettighed, der umiddelbart knytter an til den hedsprofessionelle i en patientuddannelsessammenhæng som denne. Ej heller vil den sund-hedsprofessionelle kunne fremføre den stærke identifikation, som Poul kan.

Karl befinder sig på den måde i et krydsfelt af forskellige diskursive strategier. Vi bevidner, hvordan hans indledende markante afvisning af de seks måltider transformeres.

Til slut i sekvensen er det en meningsfuld mulighed, noget der ’godt kan lade sig gøre’. Det tager ikke mange udsagn at nå denne transformation. Igennem at bringe disse forskellige diskursive strategier i spil har Lisbeth og Poul karakter af ekspertens dobbeltgængere, de stemmer hvorigennem den sundhedsprofessionelles råd finder et forstærkende ekko. Det er deres uddannelse af Karl, der medfører transformationen, ikke den tidligere rådgivning modtaget af de sundhedsprofessionelle. En transformation, som muligvis nås mere effektivt

183

i kraft af deres mere varierede diskursive repertoiremæssige muligheder. Uddannerpositio-nen kan altså igennem gruppen og det sociale dobles op, spejles og finde et ekko, der for-stærker uddannelsens budskaber.

Som underliggende genremæssig ramme, der knytter an til gruppen, finder vi kome-dien. De tre deltagere har det sjovt sammen, og kan derfor sige ting til hinanden, som er gi-vet af deres specielle type af humoristisk samvær og erklærede identitet som et ’fis og balla-de’ hold.

7.4.1.3 Gruppen som evaluator

En anden central dimension ved gruppens funktion som ’gruppe’ inden for sundhedsprofes-sionel-patient baggrundsnarrativet er, at gruppen får sin egen kraft som en helhed eller ak-tant. Dette tager bl.a. form som ’evaluator’. I gruppen kan man dele erfaringer, som man in-dividuelt har gjort sig med de forskellige sundhedsprofessionelle. Gruppen kan sanktionere den sundhedsprofessionelles viden som relevant eller ej, som velformidlet eller ej, etc. Ud-sagn om forskellige sundhedsprofessionelle, såsom: ”Hende kunne de godt have sparet” (Bi-lag 3, s. 11), ”hun var god” (Bi(Bi-lag 3, s. 3), ”Hun havde ikke rigtig styr på det (Bi(Bi-lag 4. s.

22), illustrerer dette.

Man evaluerer altså sine undervisere undervejs i gruppen, og det at være en gruppe har her en afgørende betydning. Ikke fordi man som individuel patient ikke vurderer den el-ler de professionelle, man møder, for det gør individuelle patienter og borgere selvfølgelig også, både i form af personlige oplevelser, diverse tilfredshedsundersøgelser, etc. Men gruppen etablerer et socialt og fælles rum, hvor den type udsagn kan stadfæstes som grup-pens, ”det er vi enige om...”. Gruppen som aktant sanktionerer eller afviser på den måde den professionelles position som professionel, en man får noget ud af at tale med eller ej. Den fælles vurdering skabes i kraft af, at man er i en gruppe og etablerer dermed en potentiel sanktionsmulighed.

7.4.1.4 ’Træner – sportshold’- baggrundsnarrativet.

Et baggrundsnarrativ, der viser sig parallelt med sundhedsprofessionel-patient narrativet kan siges at falde under titlen ’træner – sportshold’. Dette har dog en lidt anden status, idet det kan siges at være simuleret, på sin vis noget ’man spiller’. Dette baggrundsnarrativ giver den sundhedsprofessionelle nye muligheder positionsmæssigt, eftersom det at være træner for et hold medfører, at hun kan fremkomme med udsagn, der havde virket upassende, hvis

184

man forestillede sig en ’ren’ sundhedsprofessionel-patient positionering. En træner kan skælde sit hold ud for ikke at lave nok, og en træner kan give kommandoer til holdet, uden at det opleves som brydende et moralsk kodeks. Følgende episode illustrerer dette.

I en motionssituation med et type2diabetes-hold er deltagerne blevet bedt om at træ-ne på kondicykel. Alle sætter sig op og begynder at cykle, et par af deltagertræ-ne sidder og småsludrer lidt.

Birthe og Jette begynder at tale sammen. Janne siger: ” Lisbeth! Du skal cykle så hur-tigt, at du ikke kan snakke!” (Bilag 1, s. 46)

Den illokutionære kraft, der ligger i handlingen ’at skælde (venligt) ud’ over, at delta-gerne snakker sammen og dermed ’dovner’ og ikke laver nok, knytter an til træner-stemmen, ikke til den sundhedsprofessionelle. Og vigtigt nok, træneren af holdet. Det havde ikke været en legitim mulighed for en sundhedsprofessionel i en individuel træ-ningssituation, men virket for dominerende at kommandere på denne måde. Yderlige-re giver dette baggrundsnarrativ også deltagerne andYderlige-re muligheder:

Tina sætter sig op på en motionscykel, der er placeret for den ene ende af rækken med front mod holdet, så hun kan se dem alle sammen. Hun begynder at cykle og siger efter et par minutter: om 15 sek. kommer der en spurt på ½ minut. Hun siger ”nu” og alle be-gynder at spurte.

Efter ca. 30 sek. siger Tina ”og ned – flot!” alle puster ud.

Frank spørger: Hvor gammel er du, Tina?

Tina og de andre griner. Hun siger: ”For gammel til at kunne huske min alder…29”

Frank responderer: ”Da jeg mødte min kone var hun 18, og hun var ikke lige så skrap som dig!” (Bilag 1, s. 46)

Det at man er flere på det ’simulerede sportshold’ muliggør, at deltagerne kan svare igen, og drille tilbage. Det tager form som en mimesis af træneren, der er indpisker på sit hold. At si-tuationen er mimetisk involverer, at deltagerne er noget distancerede til positionerne: De er ikke professionelle sportsudøvere, og hun er ikke deres træner, det ved alle. Men de kan tale hårdere og mere konfronterende til hinanden i denne relation. Instruktøren kan presse del-tagerne, patienterne, på en ganske anden måde, end havde de befundet sig i en individuel træningssituation mellem en enkelt patient og så instruktøren. At simulere hård træner og indpisker til en holdtræning lader sig gøre, pga. at den asymmetri, som var et træk ved sundhedsprofessionel-patient positionen, ophæves en smule. Situationen giver en simultan storyline, som man kan koble sig af og på. En storyline, der konstituerer en humoristisk

mu-185

lighed for at pendulere frem og tilbage mellem det ’simulerede’ træner-hold-narrativ og sundhedsprofessionel-patient-positionerne. Dette ses igen i følgende sekvens:

Man hører radio med lidt snak og musik.(lokalradio el. p3) Alle cykler videre.

Tina siger til Karl: ”Ole det er fint at du er lidt forpustet. Jeg gør mit bedste for, at du bliver det”. Der er 7 cykler på en række i et stort rum med store vinduer og lys overalt.

Det er et stort åbent træningslokale. Tina igangsætter næste spurt. Alle spurter. Efter spurten hiver alle efter vejret. De får sved på panden og røde kinder. Samtalen foregår på nordjysk dialekt.

Ilse siger til Tina: ”Når du bliver 70, så sætter jeg dig på sådan en cykel”. Hun ler. (Bi-lag 1, s. 46)

Igen dubleres den sundhedsprofessionelles position med en på sin vis simuleret trænerposi-tion. Trænerpositionen, som der, hvorfra man må råbe af sine deltagere, er en ganske anden relation, end den en sundhedsprofessionel har til en skrøbelig type2diabetes patient.

Asymmetrien ophæves i et digtet ’vi’ mod ’dig’, hvor træner- og holdpositionerne kan spil-les, og deltagerne kan forholde sig humoristisk dertil, idet alle ved, at det er, ’noget de le-ger’.

7.4.1.5 Træningssituationen som en leg

I familie med træner-hold baggrundsnarrativet er et ’leg på lige fod’ baggrundsnarrativ. Det-te illustreres med følgende episode fra en ’Motion på recept’- holds træning. Holdet hører ABBA, mens de leger en leg, som udspiller sig på følgende måde:

Michael, som er instruktør, siger: ”Vi skal lege en leg mere, det er nemlig også træ-ning”. leger de ’haletagfat’. Haletagfat er en fangeleg, hvor man sætter tre farvede stofbånd - stofhaler i bukselinningen på ryggen. Det gælder nu om at fange de andres bånd og beskytte sine egne. De erobrede bånd skal sættes i bukselinningen, og man må ikke holde fast i dem med hænderne. Deltagerne må ikke bevæge sig uden for et firkan-tet område, en bane som er afmærket med kegler. Nogle af deltagerne snyder konse-kvent. De går uden for banen, mens de stjæler de andres ’haler’. En mand og en kvinde begynder at danse med hinanden midt i det hele. De ler. En har fået sår og rifter i kam-pen om halerne, og viser de andre det. (Sammenskrevet efter Bilag 1, s. 21-23)

At rammesætte deltagerne på denne måde som legekammerater på lige fod i en gang hale-tagfat gør, at gruppens dynamik udfolder sig gennem leg. Dette giver andre typer handlemu-ligheder for deltagerne og åbner på sin vis et andet repertoire for dem, end som patient-deltagere i en træningssituation med bedring af helbred som mål for aktiviteten.

186

Det at underlægge sig legens spilleregler gør, at identitetsalvoren ophæves momen-tant. For en stund er det vigtigste at få fat i modspillernes haler, om man så skal snyde for det. Man er i et øjeblik ikke patienter, som laver øvelser sammen, ud fra et ’Motion på Re-cept’ repertoire. Man er legende i gang med en leg og konkurrence, hvor halerne skal erob-res, om det så koster et par rifter. Der åbnes for et repertoire, som leder til kammeratskab og venskab og ’spontan dans’.

7.4.1.6 Gruppen som uddanner – ’lærer-elev’ baggrundsnarrativet.

I nogle episoder ses det, hvordan et underliggende baggrundsnarrativ, der aktiveres, er ’læ-rer-elev’ fortællingen. Samtidig med, at vi i det følgende møder både en sundhedsprofessio-nel, sygeplejersken Jette og en gruppe patienter deriblandt Asger og Lisbeth, aktiveres altså også en bagvedliggende moralsk orden af, hvad man kan og ikke kan som ’lærer og elev’.

Jette spørger: ”Måler I blodsukker?”

Asger og Lisbeth siger, at de gør, de andre svarer nej.

Jette spørger Asger og Lisbeth: ”Hvorfor gør i to det?”

Lisbeth svarer, at det er for at have kontrol. Asger siger, at det er ”for at se hvordan det jeg spiser virker”

Jette: ”Jeg synes, at det er en god læremester at måle blodsukker”. Hun sætter sig ned og fortæller om forskellen mellem at spise grøntsagssuppe og kartofler og pasta.

”Jeg synes det er en god ide at måle det” siger hun og deler skema ud. (Bilag 1, s. 50)

Jette tilrettelægger sin information på en ganske bestemt måde. Hun involverer deltagerne indledningsvis, og vælger derefter at eksplorere de patientperspektiver, der faktisk anvender blodsukkermålinger, de andre spørges ikke. Jette aktiverer rollemodellernes fortælling, som en art kopifortælling i sessionen. Hun bruger deres stemme til at kommunikere sit budskab, uden at det faktisk er hende, der fortæller, at man bør måle sit blodsukker. Hun etablerer et positivt talerør, igennem Lisbeth og Asger, og kanaliserer igennem deres stemmer sit bud-skab. Andre rettigheder knytter sig til deres position end til hendes egen. Deres udsagn er ikke et påbud, men en førstehåndserfaring med en selv-monitoringsteknologi. På et illokuti-onært niveau unddrager hun sig den foreskrivende handling - påbuddet. Hun undgår ek-spert- eller lærerpositionens løftede pegefinger, ved i stedet at lade de andre ligestillede del-tagere berette, hvorfor de bruger blodsukkermålingen, hvilket hun derefter bekræfter som

’en god ide’. At bekræfte nogle deltagere positivt i, at det de gør, er en god ide, er en gan-ske anden talehandling end det at informere om, at man som type2diabetiker bør måle sit blodsukker. Den perlokutiunære forhåbning synes at være at undgå modstand mod

bedrevi-187

dende eksperter i gruppen, ved at lade blodsukkermålingen være ’læremesteren’ i sig selv.

Uden dermed selv at tage positionen. Baggrundsfortællingen – storylinen – ændres: Lære-mesteren er ikke længere ’underviseren’, det er ’blodsukkermålingen’ i sig selv.

Ved at aktivere dette lærer-elev baggrundsnarrativ åbnes, eller måske mere præcist etableres, en række positioner for deltagerne. De ’elever’, som bedes fortælle, hvorfor de måler deres blodsukker, etableres samtidig som de ’gode’ elever – rollemodellerne. Resten translokaliseres tavst fra at være i en patientposition til nu elevposition, men ikke den ’gode elevs’. En belysende metafor kunne være den tidligere folkeskoledistinktion mellem ’egnet’

og ’måske egnet’. I denne sociale episode indskrives dette som en re-positionering fra at væ-re patienter og holddeltagevæ-re på lige fod, til nu henholdsvis at vævæ-re ’klassens rollemodeller’

og ’de måske egnede’.

7.4.1.7 Opsamlende om baggrundsnarrativerne

Det ses altså her, hvordan forskellige baggrundsnarrativer aktiveres og etableres i uddannel-sessituationerne, hvor der ikke blot er tale om ét sundhedsprofessionel-patient baggrunds-narrativ. Disse etableres i kraft af, at patientuddannelserne overhovedet er gruppebaserede, og giver forskellige diskursive spor. Som denne første del af analysen viser, bidrager disse positivt eller forstærkende i forhold til den sundhedsprofessionelles positioneringsmulighe-der. Andre gange er gruppeeffekten dog ikke entydig positiv for den sundhedsprofessionelle eller patientuddannelsens mål mere generelt.

In document Kulturelle sideeffekter i sundhedsfremme- og forebyggelsespraksis (Sider 180-187)