I 1980 udlagdes Statens Åndssvageforsorg til amter og kommuner. I første omgang var der tale om en administrativ reform, der flyttede ansvaret for særforsorgen fra staten til amterne og kommunerne (Bengtsson og Kristensen 2006: 7). Den ledte imidlertid til mere
77 Gyldendals åbne encyklopædi 3.
122
omfattende forandringer af såvel de fysiske rammer som af omsorgsindholdet i dagligdagen (Sørensen 2005: 71). Kravene til standarden for handicapboliger blev øget, og kommunerne etablerede mindre boenheder (bofællesskaber), hvilket betød, at et stort antal personer med udviklingshæmning flyttede ud fra de tidligere centralinstitutioner for at leve og bo i lokalmiljøet med hjælp og støtte fra personale, der var professionelt trænet hertil (ibid.). De udviklings-hæmmede skulle integreres i ’det almindelige hverdagsliv’. I praksis betød reformen, at amtskommunerne overtog ansvaret for institutionerne (dvs. boligerne, skolerne, værkstederne m.m.), mens kommunerne blev ansvarlige for den almindelige service uden for institutionerne som fx skolegang, kontanthjælp, revalidering m.m.
(Bengtsson og Kristensen 2006: 22). Udlægningen fik også omfattende konsekvenser for de beboere, der fortsat boede på institution. De kom til at bo i mindre enheder under mere normaliserede rammer, og de enkelte afdelinger blev selvstændiggjort eller fik såvel det økonomiske som det pædagogiske ansvar for beboerne (Sørensen 2005: 71).
Perioden fra midten af 1970’erne og frem til begyndelsen af 1990’erne var præget af økonomisk krise og stagnation samt høj arbejdsløshed, og der var politisk fokus på at begrænse og styre de offentlige udgifter. Den centrale styring af den offentlige sektor blev i stigende grad kritiseret for at være både ineffektiv og umyndiggørende, og svaret på denne kritik blev en modernisering af den offentlige sektor, der skulle gøre op med en offentlig sektor baseret på hierarki og bureaukrati. Decentralisering og nærhed i beslutningerne om den sociale indsats for bl.a. personer med udviklingshæmning har siden – som nævnt i kapitel 1 – været vigtige socialpolitiske strategier, og op gennem 1980’erne og 1990’erne italesatte man i stigende grad udvikling af medborgerskab forstået som indflydelse og medbestemmelse på de sociale tilbud og samtidige forpligtelser overfor fællesskabet som socialpolitiske mål (Sørensen 2005: 86).
Siden særforsorgens udlægning har (social)pædagoger haft stor indflydelse på udformningen af den daglige omsorg og støtte for
123
personer med udviklingshæmning (Bengtsson og Kristensen 2006).
Ifølge Frank Bylov (2011: 3) har socialpædagogerne været blandt de afgørende aktører i den historie, der beskriver de udviklings-hæmmedes vej til myndiggørelse. Bylov identificerer to centrale paradigmer i den socialpædagogiske faglighed – ’optræning’ og
’mestring’ – fra statens overtagelse med Åndssvageloven af 1959 og op gennem 1980’erne (ibid.).78 Optræningsparadigmet blev overtaget og videreført fra den pleje- og omsorgspædagogik, der var udviklet i Statens Åndssvageforsorg. Denne forståelse af fagligheden rettede sig imod en livspraksis i særligt tilrettelagte miljøer, hvor kravene nøje kunne trinstyres ved fx at træne beboerne i bestemte pædagogisk tilrettelagte udviklingsforløb (ibid.). En nuancering af dette paradigme er ’mestring’, der blev lanceret i midten af 1980’erne. Ifølge denne forståelse var pædagogikken fortsat hovedansvarlig for lærings- og udviklingsforløb, men i stedet for at træne i et segregeret miljø, opsøgte man nu i højere grad forskellige typiske ’situationer’ i alment tilgængelige miljøer, for der at træne den udviklingshæmmede i at møde situationsbetingede kompetencekrav, hvilket ifølge Bylov optimerede pædagogikken til at realisere den integrerende normalitets-politik (ibid.).
Man lagde således i stigende grad afstand til en forståelse af omsorg, der indebærer pleje og medicinsk behandling af mennesker med udviklingshæmning, og fokuserede på de muligheder, der var i miljøet for at styrke udvikling og normalisering.
I midten af 1980’erne påbegyndte man projektet ’Det kan Nytte’ – et samarbejde mellem SL og de tidligere Frederiksborg og Storstrøms amter (Larsen 1997: 2 i O’Donnel og Jensen 2011: 31). ’Det Kan Nytte’ ’tager udgangspunkt i, at alle mennesker – uanset evt. medfødte
78 Bylov (2011: 3) understreger, at han ser denne udvikling i fagligheden som en række ’paradigmeskift’, hvilket betyder, at der er tale om ’skiftende betoninger og begrundelser indenfor én og samme diskurs. Der er ikke tale om brud med tidligere forståelser, men snarere om en vis smidighed, der sætter fagligheden i stand til at holde sig i spil med stadigt nye udfordringer (samt med en del af de ældre, der ikke helt forsvandt)’.
124
skader og funktionshæmninger – er født med alle de anlæg, der er nødvendige for at kunne gennemleve den normale udvikling’ (Larsen 1997: 3 i ibid.). DKN bestemmer miljømæssige og sociale problemer som årsag til de udviklingshæmmedes fejludvikling, og etablerer en tro på, at ’selv de sværest udviklingshæmmede kan udvikle sig, hvis man finder frem til det udviklingstrin, vedkommende befinder sig på og starter der med udgangspunkt i metoder, der kompenserer for de medfødte skader’ (Møller 1991 i Hoffmann 2013: 149). Ifølge O’Donnel og Jensen (2011: 32) kan man på den baggrund tolke, at udviklingspsykologien danner baggrund for metodens betragtning af borgeren, men der tages også afsæt i teorier omkring dialektik og samspil, ’hvorved mennesket altid må stå som subjektet, og
’omverdenen’ bliver behandlingens objekt’ (Møller 1990: 10 i ibid.).
Derfor målrettede man også (efter)uddannelse af personalet ’ud fra en erkendelse af, at de ændrede samfundsmæssige betingelser og holdninger til de udviklingshæmmede krævede anderledes handling fra deres omsorgsgivere’ (Hoffmann 2013: 149).
Den socialpædagogiske praksis koncentrerer sig altså i denne periode i høj grad om træning, udvikling og opkvalificering af personer med udviklingshæmning. Beboerne skal nu selv deltage aktivt i eget liv og inddrages i ’hverdagsaktiviteter omhandlende plejen af dem selv;
optrænes til at være aktive i forhold til at spise, drikke, tage tøj på, bade mv., og sidenhen eventuelt også i forhold til øvrige mere praktiske opgaver i boinstitutionerne’ (Hoffmann 2012: 17).
Wolfensbergers fortolkning af normaliseringsprincippet bliver dermed, ifølge Bonde, indarbejdet i dansk pædagogik (Bonde 1982 i Bengtsson og Kristensen 2006: 52).79 Ifølge Kirkebæk (2001: 236) var den udprægede træning af de udviklingshæmmede i denne periode i modstrid med Bank-Mikkelsens princip om, at det var de åndssvages tilværelse og ikke den åndssvage, der skulle normaliseres.
79Denne tilgang kaldes også nogle gange ’ordinary living’ (Manthorpe et al 1997:
69).
125
Træningsforløbene adskilte sig fra den oprindelige idé ved ikke at indbefatte begrebet ligeværdighed – det blev derimod et krav, at den åndssvage skulle være ’som alle andre’ for at blive en del af samfundet, hvilket satte snævre grænser for den enkelte (ibid.).
Fra midten af 1990’erne fik ’livskvalitet’ en særlig betydning som socialpædagogisk paradigme (Bylov 2011: 4). Igen er der tale om en videreudvikling af de øvrige paradigmer, og pædagogikkens rolle som overordnet vejviser falder bort til fordel for en betoning af støtten til og udfordringen af brugerens bestræbelser på at nå sin egen personlige version af ’det gode liv’ (ibid.). Kritikken af de tidligere pædagogiske paradigmer gik på, at et udpræget fokus på træningsprogrammer og handleplaner medfører nye former for formynderi, hvor den udviklingshæmmede aflærer at deltage i forvaltningen af deres eget liv (Holst et al. 1997: 15). Det blev fremhævet, at der er en modsætning mellem at gøre udviklings-hæmmede selvhjulpne via funktionstræning, og at sætte dem i stand til at medvirke til at forvalte eget liv ved at give udtryk for egne lyster og behov (ibid.). Træningsprogrammerne er en fortsættelse af de professionelles dominans i forhold til at definere, hvad der er godt for den udviklingshæmmede: ’Det er godt selv at kunne klare de daglige småopgaver som toilette, spisning, indkøb, vask, madlavning osv.’
Dette fokus på selvhjulpenhed er i god tråd med de selvstændighedsidealer, der hersker i vores kultur, men Holst et al.
fremhæver det som vigtigst at komme i dialog med de udviklings-hæmmede om deres personlige forhåbninger, lyster og behov i hverdagslivet – altså deres egen forståelse af, hvad et ’godt liv’ er (ibid.). Holst et al. taler derfor for livskvalitet i et ’relationistisk perspektiv’ og understreger, at ’betingelserne for at skabe livskvalitet er bundet til de relationer, mennesker indgår i’ (ibid.: 34). Derfor er
’dialogen, samtalen mellem mennesker (...) omdrejningspunktet for at forstå og udveksle subjektive oplevelser af det enkelte menneskes livskvalitet’ (ibid.).
Frank Bylov identificerer dette som, at ’pædagogikkens vending mod samtalen snarere end udviklingsskemaet, optages i den faglige
126
diskurs’ (Bylov 2010: 227). Denne vending i pædagogikken skal ses i sammenhæng med, at livskvalitet – ifølge Ole Petter Askheim (2003:
71) – blev et nyt slagord for velfærdspolitikken fra 1970’erne og frem.
De økonomiske og materielle velfærdsmål blev dermed suppleret med subjektive værdibaserede målsætninger og ikke-materielle værdier som selvrealisering, lykke og meningen med livet blev sat stærkere i forgrunden (ibid.). Efter en årrække at have haft socialpolitisk fokus på at sikre adgang og tilgængelighed for personer med udviklings-hæmning og dermed integrere dem på forskellige samfundsarenaer, vendte man nu blikket mod at afprøve nye indsatser, der skulle inkludere dem og sikre deres aktivitet og deltagelse på disse arenaer – vel at mærke i kraft af udfoldelsen af eget potentiale og egen motivation (Bylov 2011: 2). Mens integration primært var en opgave, der kunne løses i forvaltnings-regi, ’så måtte de nye opgaver løses i den konkrete og lokale pædagogiske praksis’ (Bylov 2011: 2). Dette paradigmeskift satte dermed socialpædagogikken i stand til at realisere
’en inklusiv og mangfoldig velfærds-politik’ (ibid.: 4).