Som vi har set i denne analyse har især de intra-agerende kræfter, de agentiale skæringer og de materielt-diskursive praksisser været aktiveret i kapitlets før-ste del. Her så jeg på, hvorledes kræfter der er med til at formgive skolen kunne identificeres og bringes i spil i forhold til, hvordan skolen tager form som en selvfølgelig samfundsmæssig fænomen, som en kulturel legitim insti-tution. Disse overordnede intra-agerende kræfter der i analysen er identifice-ret som centrale, blander sig med og er medskabere af den konkidentifice-rete skole-praksis, der får liv i klassen som konkret læringskultur.
I analysen ses bl.a. på, hvordan historiske overleveringer om skolen blander sig med mere ny-liberale intra-agerende kræfter med større fokus på ny mar-kedsøkonomi end i tidligere tider, og et deraf ændret syn på elever som råstof.
Disse magtfulde diffraktive processer, der skaber andre og nye typer af for-ventninger til skolen og eleverne, sker samtidig med, at historiske forventnin-ger, forståelser og praksisser også er bevaret fra en tidligere skolepraksis f.eks.
netop i form af forståelser af eleverne som råstof.
De ’udefra kommende’ intra-agerende kræfter blander sig inde i skolen med andre kræfter fra konkrete subjekters indtagelse af de fysiske rum og de prak-sisser, meninger og forståelser, der skabes herinde og gennemtrænger mulig-heder for subjektivering. Bl.a. sker der i krydsfeltet mellem lærerens forståel-ser og forvaltninger (der også er skabt af intra-agerende kræfter), af tid, rum, de overordnede formål, forståelser af eleverne som både pligt-subjekter, lyst-subjekter, råmateriale, selvstændige individer med ansvar for egen læring - dét at elever ”skal have lyst til læring”.
Så i mødet mellem fortid, fremtid og nutid, politiske dokumenter og under-visning synes der at opstå dobbelte budskaber, idet elever både bliver forsøgt styret gennem kræfter fra hedengangne tiders disciplineringsmetoder, samti-dig med mere nyliberale styringsteknologier hvor enhver skal tage ansvar for sig selv. Læreren bliver bindeled mellem disse modsatrettede kræfter som forvaltere af målsætninger og læringsrum.
Men ’skal have lyst’ hænger ikke sammen. Denne infiltrering mellem dette skal/vil paradoks, ser ud til at skabe forvirring og modstand for både lærere og elever i klassen, og bliver en kraft der trækker i meget forskellige retninger, og efterlader både elever og lærere frustrerede, da skal får mere kraft end lyst, i kraft af overordnede formål og mål, der skal nås.
Gennem opdeling af tid og klasserum, fordeling af pladser og i udvælgelse af opgaver er det lærerens opgave at styre og disciplinere eleverne ind i de ram-mer, der synes mest oplagte. Elever organiseret på bestemte stole, ved siden af bestemte andre, i bestemte grupper, i bestemt tid, i bestemte fag, samtidig med at der er forventninger om, at de skal forbinde sig aktivt og nysgerrigt til de faglige processer.
De måder, de intra-agerende kræfter blander sig med konkret levet liv, kom-mer til at udgøre det, der kan identificeres som den unikke læringskultur, hvor særlige moralske regler og etiske overvejelser bliver skabt. I kølvandet på dis-se dis-ses særlige sociale kategorier at få særlig betydning i lige præcis 7.x. Nogle gælder i undervisningssammenhænge i kraft af lærer-praksisser, og andre mo-ralske regelsæt gælder i elevernes indbyrdes egenverdener.
Opsummerende kan det siges, at det der former læringskulturen sker både på baggrund af de kræfter udenfor skolens mure, der virker ind i handlinger in-denfor og således gennem måden de tager form inin-denfor. Med afsæt i tid, sted og betydning bliver spørgsmål i relation til fremtid: Hvor vil vi gerne hen? I relation til fortid: Hvad har vi altid/aldrig gjort? I nutid: Hvordan tager mødet mellem fortid, og fremtid form i klasseværelset? Nutiden opstår på den måde, gennem konkret undervisning (med afsæt i både fortid og fremtid) og handlinger, der muliggøres på baggrund af både politiske målsætninger, lærerfortolkninger og elev-forståelser af disse i de konkrete tomrum, der ber (u)muligheder for både lærere og elever. Det er disse handlinger som ska-ber læringskultur som fænomen, på en gang er bevægelige og rigide.
Mod de næste analyser
Problematisering mellem skal/vil og lyst/pligt skaber konflikter og brud, da lyst ofte tager eleverne i andre retninger end ind i de faglige målsætninger, som er dem, lærerne primært repræsenterer. Dette bliver et af de centrale omdrejningspunkter for de næste analyser. Her opstår de første brud i for-hold til, at skole subjekter kan ses som stridende parter med forskellige inte-resser. Dette er på trods af en overordnet målsætning, som alle er enige om:
”Man går i skole for at lære noget”, samtidig med at der er stor uenighed om, hvordan dette skal foregå, hvilket ofte sker gennem magtfulde kampe mellem de aktørere, der har med skolen at gøre (politikere, lærere, forældre og elever).
Netop diskussionen om elevernes ofte manglende interesse og somme tider problematiske tilgang og forståelser leder mig frem til det næste analyseni-veau, hvor jeg vil gå tættere på elevernes oplevelser og forståelser af og i sko-len.
Den næste analysedel kommer derfor til at handle om den kedsomhed, der rammer stort set alle eleverne, og derefter vil jeg se på, hvordan in- og eksklu-sions processer er vævet ind i de læringskulturelle praksisser.
Kapitel 7 - I Kedsomhedens tegn
Når jeg har læst ned igennem mine interview, med spørgsmål om menings-fuldhed i tankerne, er kedsomhed jævnligt dukket op som et særligt fænomen.
Empirien har på den måde kaldt på analyser og beskrivelser af, hvad denne kedsomhed handler om. Dette har rejst spørgsmål som: Hvad er det, der er på spil? Hvordan kan det være, at kedsomheden rammer så ofte, som den gør? Og hvordan rammer den de forskellige elever? Og hvad har den af kon-sekvenser?
Derfor handler dette kapitel om kedsomhed. Kapitlet er delt i to dele.
I den første del vil jeg først vise nogle eksempler på, hvordan kedsomhed vi-ste sig i empirien. Dernæst følger et mindre ’state of the art’ på fænomenet, hvor jeg beskriver nogle forskningsbidrag, både kvalitative og kvantitative, der er relevante for mine undersøgelser.
Efter dette beskrives, hvorledes fænomenet kedsomhed kan begrebsliggøres ind i min teoretiske ramme.
I anden del vil jeg gå på langs af fire elev-interview og analysere fortællinger fra og observationer af Gorm, Poul, Marie og Mikkel. Disse fire elever repræ-senterer, hvordan kedsomhed kan ramme, komme til udtryk og få betydning på meget forskellige måder. Herefter ser jeg på, hvilke intra-agerende kræfter jeg kan identificerer som agentiale skæringer i kedsomhedsproduktion.
Slutteligt følger en opsamlende analyse, der ser på sammenfald og forskellig-heder i elevernes måder at blive affektet af kedsomhed på, samt på hvilke konsekvenser det får.