Jeg var meget forsigtig, når jeg tog feltnoter, og jeg skrev for eksempel aldrig på papir, mens jeg var i klassen. Jeg ville ikke påkalde mig særlig opmærk-somhed eller gøre nogle nervøse for, hvad jeg mon skrev ned. Dette gjaldt overfor både elever og lærere. Alle feltets aktører havde en ide om mit formål med at være der, at jeg var der for at se på skolebørns skoleliv, og at jeg skulle skrive noget om det, men det er ikke det samme som at gøre det, mens man er midt i det. De vidste, at jeg kiggede og holdt øje og for mig var det mere
14 Lærer med ansvar for adfærd kontakt og trivsel.
end rigeligt. Jeg syntes, det ville forstyrre og ændre betingelserne for appara-turet for meget, hvis jeg valgte at skrive ned på en blok, mens jeg var i klas-sen.
Min telefon var mig til stor hjælp i felten. Med den kunne jeg forholdsvis let og ubemærket sidde og tage feltnoter i min elektroniske notebook, i hvert fald i frikvartererne, hvor mobiltelefoner var en selvfølge. Ofte skrev jeg også feltnoter når jeg kom hjem, med hjælp fra de stikord, jeg havde på min tele-fon samt min hukommelse.
Interview
Med det kvalitative forskningsinterview kan forskeren forsøge at forstå ver-den ud fra interviewpersonens synspunkter. Med bestemte typer af spørgsmål kan forskeren få interviewpersonen til at udfolde mening, der knytter sig til deres oplevelser og herigennem forsøge at forstå deres livs-verden forud for videnskabelige forklaringer (Kvale & Brinkmann 2009:17). Interviewet er et socialt møde (Jærvinen 2005:28) mellem forsker og informanter, hvor forske-ren vil vide noget om en anden person eller nogle andre personers liv, som kan anvendes til analyse af levet liv.
Udarbejdelse af spørgeguider
Det at spørge til meningsfuldheder, set i forhold til in- og eksklusionsproces-ser og faglighed, viste sig hurtigt at være noget af en udfordring. Den første spørgeguide (Bilag 3) jeg havde udarbejdet viste sig hurtigt ikke at bibringe detaljerede oplysninger og den kompleksitet, jeg ønskede at få adgang til. Jeg oplevede, at interviewene blev for tynde i forhold til, hvad jeg gerne ville un-dersøge, samtidig med at eleverne faktisk gjorde sig umage for at svare grun-digt på spørgsmålene. Blandt andet blev de spurgt om, der var noget, de kun-ne tænke sig anderledes i deres skoledag, og i så fald hvordan? Det undrede mig her, at børnene slet ikke overvejede, at deres skoledag kunne se anderle-des ud.
De talte om læring som nødvendigt for deres fremtid, som snævert koblet på fagene, og kunne ikke finde på alternative muligheder for undervisning eller løsninger på noget af det, de ikke brød sig så meget om.
Som Poul også svarede direkte på mit spørgsmål om, hvordan det var i hans skole: ”Altså jeg har ikke prøvet at gå i særlig mange andre, men jeg tror, det er godt”.
Så i stedet for de meget åbne spørgsmål, som: ”Hvad kunne være bedre?” lukke-de jeg lukke-dem lidt mere til og spurgte blandt anlukke-det i min anlukke-den spørgeguilukke-de me-re konkme-ret om for eksempel: ”Hvad må eleverne selv bestemme?” ”Hvad må de ikke bestemme?” og ”Hvad er du særlig glad for?” Og ”hvad er du ikke så glad for?” Så selvom mine spørgsmål fra starten var tilpasset elever i 7. klasse kunne jeg ik-ke komme bagom selvfølgeligheder i deres hverdagsliv.
Min første guide (bilag 3) var blevet til ved skrivebordet inden min entré i fel-ten, og jeg forestiller mig, at dette har været med til at gøre den mindre
kvali-ficeret. Jeg vidste ikke nok om de elever, jeg skulle forstå, og mine forvent-ninger til, ’hvad de kunne svare’, var for høje.
Jeg havde en klar ide om, hvad jeg ville vide noget om, havde læst en del me-todelitteratur, udført adskillige interview med børn tidligere, forholdt mig ak-tivt til metateori, men ingen af mine overvejelser fungerede i praksis i inter-viewsituationerne.
Jeg havde forestillet mig, at eleverne ville være langt mere kritiske over for deres egne lærerprocesser, end de var. Logisk nok kan jeg efterfølgende tilfø-je, at eleverne selv sagt er indlejret i de materielt-diskursive praksisser og for-ståelser, som de er en del af i deres hverdagsliv, og de forholder sig til dem gennem netop disse forståelser.
Det er svært at svare på noget som ’ikke-er’, da der ofte i hverdagsliv synes at være selvfølgelige logikker i både sprog og praksis, der er så indlysende, at de begrænser nye eller andre måder at tænke og gøre på (Pearce 2007:77). Når læring bliver forstået og talt om, som en særlig måde at tilegne sig viden på, er det svært at spørge til andre ’endnu-ikke’ måder.
Eleverne er godt klar over, at de lærer andre ting i skolen end faglige færdig-heder, f.eks. samarbejde og evalueringer – men de kan ikke tale om læring som en processuel tilblivelse. Det stemmer ikke overens med deres forståelse af læring, som mere går i retning af noget, man kognitivt mestrer: Nu kan jeg gange, nu kan jeg de tyske verber osv. Men læring som en egen proces er svært at se. ”Problemet er ikke, at vi ikke ved dette, men snarere at vi ikke råder over systematiske måder at tale om disse velkendte erfaringer på” (Lave og Wenger 2003:138). Således taler eleverne fra samme dikotomi om læring og sociale processer som noget, der virker hver for sig, ligesom de voksne også ofte gør det. Lave og Wenger udtrykker bl.a.:
”I det omfang vores institutioner beskæftiger sig direkte med læring, er de overvejende base-ret på den antagelse, at læring er en individuel proces, at den har en begyndelse og en slut-ning, at det er bedst at adskille den fra vores øvrige aktiviteter, og at den er resultatet af undervisning. Derfor indretter vi klasseværelser, hvor eleverne – uden at blive distraheret af deres deltagelse i verden udenfor – kan rette deres opmærksomhed mod en lærer eller foku-sere på øvelser” (Lave og Wenger 2003:129).
De ved, at de skal lære at blive gode kammerater – at de skal lære at samar-bejde, og at de skal lære fagene tysk, dansk, matematik osv. De ser det blot ikke som noget, der kan hænge sammen med deres øvrige liv. Da dette gik op for mig, måtte jeg derfor tænke spørgeguiden om igen.
Jeg blev også selv fanget af dualismerne, der figurerer, netop fordi jeg var nødt til at spørge igennem dem. Det gjorde det vanskeligt at få greb om, hvordan eleverne ser deres egen læring – når jeg ser den situeret, og de ser den gennem helt andre hverdagsperspektiver.
Så efter at have lavet de første fire interview i den første skole måtte jeg er-kende, at jeg måtte omformulere flere af mine spørgsmål (Bilag 4).
Kategorier af spørgsmål
Mine spørgsmål er delt op i kategorierne ”Rummets betydning”, ”Den sociale in- og eksklusion”, ”Læreprocesser” og ”Overordnede spørgsmål”. Samtidig blev eleverne bedt om undervejs i interviewet at tegne et sociogram, hvor de forklarede både, hvor de andre og de selv lå i klassens sociale hierarkiske struktur, og dels hvor de lå i forhold til faglighed. Disse sociogrammer lukke-de op for mere end blot lukke-de tegninger, lukke-de lavelukke-de, for unlukke-der tegneprocessen opstod ganske ofte netop de refleksive tanker hos eleverne, som jeg var inte-resseret i af få frem. Som for eksempel Gorm der så på sin tegning og sagde:
”Det er egentligt ret synd”, da han opdagede, hvor langt ude han havde placeret Jeppe. Eller da Marie sagde: ”Alle dem i midten er nogle, der larmer”.
Interview i praksis
Jeg gjorde mig meget umage for at forklare eleverne, inden jeg startede med at interviewe hver enkelt, at jeg ikke var en lærer, at jeg ikke sladrede, men at jeg var interesseret i deres meninger og synspunkter på deres liv i skolen, sammen med de andre elever og med lærerne. Eleverne lyttede hver gang til dette, og jeg oplevede, at langt de fleste forstod, hvad jeg mente. Men under-vejs var der alligevel en del, der gerne ville have bekræftet, at jeg ikke sagde det til andre. ”Er du sikker på, at du ikke siger det til nogen?” eller ”Hvad hvis nogen hører det her?” var noget flere elever sagde undervejs. Jeg forsikrede dem hver gang om, at de kunne være ganske trygge. Jeg gjorde også meget ud af at for-tælle dem om anonymisering. At jeg ville gøre alt for, at de ikke kunne gen-kendes, de ville få nye navne alle sammen, også skolen og lærerne, og hvis der var nogen, der gjorde noget, der var så specielt, at nogen ville kunne genken-de genken-dem, ville jeg ikke skrive genken-det, men lave genken-det om til noget angenken-det.
Disse forsikringer og det, at jeg tog dem alvorligt og interesserede mig for de-res fortællinger om dede-res personlige liv, tror jeg, har bidraget til, at mit empi-riske materiale blev så rigt.
Interview teknik
At bevare fokus samtidig med at man rives med af historier
At være nysgerrig og undrende overfor sit forskningsfelts mangesidighed
”kalder på kompleksitetssensitive typer af tænkning” (Søndergaard 2005a:234) og spørgsmål. Så når jeg vil udfordre selvfølgelige forståelser af skoleliv, samt se på betingelser for subjektiverings-praksisser i skolen, må mine spørgsmål af-spejle min tilgang til dette.
”Som interviewer forholder man sig derfor åbent udforskende, ikke fordømmende og ikke på forhånd definerende; man appellerer til udfoldelse, til narrativer, til eksempler. Og man
er engageret og åbent interesseret i, hvordan den interviewede forstår sig selv og sin verden”
(Søndergaard 2005a:252).
Men samtidig med at man har en ambitionen om at følge elevernes spor i de-res fortællinger (ibid:237, Phonix, et.al. 2003:182), må man bevare og styre interviewet, således at en rød tråd, her fokus på den valgte problematik, be-svares. Dette kalder på en helt særlig balancegang, hvor man på en gang lader sig føre og rive med af informanternes fortællinger, uden at vide hvor man kan havne, samtidig med at man bevarer fokus på det, man vil vide noget om.
Mine spørgsmål i de interviewguides jeg har lavet såvel til elever og lærere (Bilag 5), er som beskrevet, kun vejledende spørgsmål, som jeg ønsker at un-dersøge nærmere sammen med eleverne. Men jeg har flere gange måtte træk-ke lidt i andre retninger. Hvis en elev er begyndt at tale meget om sin fritids-interesse eller en ferie, de har været på, har jeg sagt, at det ville jeg rigtigt ger-ne tale mere om efter interviewet.
Spørgsmålstyper
Mine spørgsmål havde således både et overordnet tema, som ”Hvordan er det at sidde, der hvor du sidder? eller ”Hvad er en god lærer?”, samtidig med at jeg øn-skede, at eleven skulle folde meninger, tanker og historier ud. Dette kræver en særlig måde at spørge på, da mine nedslagspunkter i interviewet både åbner for særlige veje, interviewet kan tage, og lukker for andre.
Min måde at formulere spørgsmål på er inspireret af systemisk supervisions-metode (Schilling 2005). Spørgsmålene er konkrete og ofte naive, med afsæt i informantens egne fortællinger og forståelser (Shilling 2005:139).
Det er den interviewede, der beslutter, hvad der er væsentligt at tale om, mens intervieweren følger historierne og lader dem folde sig ud gennem re-fleksive spørgsmål som: ”Hvad tror du han tænker om det?”, eller ”Hvordan kunne du forestille dig det ellers kunne være?” og opklarende uddybende spørgsmål, som
”Hvem var med?”, eller ”Hvad gjorde du så?”
På den måde forsøger jeg at forbinde mig aktivt til informantens historie. Det er væsentligt at påpege, at der med denne teknik er fokus på en anerkendelse af det, der bliver sagt gennem en aktiv lytning (ibid.p:139). Dette indebærer, at jeg ofte bekræftede udsagn med et ”mmm”, ”Ok” eller gentog de sidste ord eleven havde sagt, i en spørgende tone, for at tilkendegive, at jeg havde hørt det, og gerne ville høre mere. Dette medførte ofte, at eleven af sig selv talte videre. Ved at give plads til både at holde pauser i talestrømmen og give tid til at tænke men også at afbryde, gives der mulighed for kreative og reflek-terende tanker (Staunæs & Søndergaard 2005:54).
Fjerde Etiske dilemma – at tale om andre
Når jeg beder elever om at tale om deres hverdag i skolen, sammen med de andre elever og lærerne, er det ikke altid de mest flatterende ord, de har at si-ge. At jeg forsøger at skabe et rum, hvor alt er tilladt at sige og alt er muligt og at tænke, indebærer at jeg må høre på ind i mellem nedsættende og negati-ve fortællinger om andre. Jeg oplenegati-vede således et dilemma i at være nødt til at høre og spørge til andre mennesker, der kunne fortælles i en negativt lys, samtidig med at jeg oplevede det som en nødvendighed for min forsknings-ambition, i kraft af mit fokus på både inklusion og eksklusion. Selvom meget var tilladt at tænke og føle under interviewet, var der grænser for, hvad jeg kunne lægge øre til. Så selvom det var vigtigt for mig ikke at fordømme og irettesætte under interviewet har jeg sagt fra over for nogle elever. Hvis der er blevet talt nedladende om en elev, har jeg forsøgt at forstyrre eleven med for eksempel: ”Hvordan tror, du han har det?”, eller ”Kunne det ikke også være at der var noget andet, der gjorde, at hun gjorde sådan?” Således forsøgte jeg at bevare en an-erkendelse af den elev, jeg talte med, samtidig med at jeg også anerkendte den elev, der blev talt om. Sommetider ved at spore samtalen hen i en anden ret-ning, således at interviewet kunne udføres etiks forsvarligt.
At føle sig mødt
Jeg oplevede også, at eleverne gav udtryk for, at det var rart at tale med en voksen, der lyttede, og som var interesseret i deres forståelser og meninger.
At blive mødt som elev på sine egne præmisser af en, der synes, at det man fortæller er interessant, er tilsyneladende ikke noget, elever ofte oplever. Flere elever gav udtryk for, at ”det var rart at få det ud”, og der var flere der gerne ville interviewes igen. Som når Søndergaard beskriver, hvordan nogle af hen-des informanter følte, ”at det var sjældent, de var blevet forstået så godt” (Sønder-gaard 2006:71). Således oplevede jeg at langt de fleste elever følte sig mødt positivt, og de fortalte ofte åbent om deres tanker og oplevelser. Jeg var im-poneret – og rørt over den tillid, de viste mig. Flere fortalte, at det var hem-meligheder, de fortalte mig, som de aldrig havde fortalt til enten andre eller andre voksne før. Således oplever jeg, at mit materiale er mættet af fortrolige og interessante og sommetider smertefulde fortællinger.
Og som jeg også beskrev i læseguiden, har jeg gjort hvad jeg kunne for at slø-re alles identitet. Bl.a. ved at give personerne fleslø-re navne, flyttet tid og fag, køn og evt. letgenkendelige erhverv eller kropstræk, som ville kunne afslører, eller give mistanke om hvem de var. Dette er gjort, i en grad der ikke forstyr-re analyser og pointer. F.eks. er køn kun ændforstyr-ret, hvor køn ikke har særlig be-tydning for analysen, og kropstræk er ikke ændret fra f.eks. meget lille til me-get stor, mekanikker vil kunne blive til flymekanikker osv.
Transskribering
Alle interview fra den ene klasse er transskriberet, nogle har jeg selv trans-skriberet, men langt de fleste har den lynhurtige og grundige
forskningsassi-stent Jo Niclasen transskriberet for mig. I selve transskriptionerne er tonefald og pauser udeladt, men jeg er undervejs i analysearbejdet gået tilbage til lydfi-ler for at lytte til netop tonefald, pauser, betoninger, latter osv.
Herfra vil jeg bevæge mig videre over i analysestrategien, hvor jeg ser på, hvordan analyserne er blevet til både på et praktisk og et teoretiske plan.