ANALYSE Intro til analyserne Intro til analyserne

Analysedelen bevæger sig over tre analyse kapitler.

Første analysekapitel, kapitel 6 hedder: ’Hvad gør en skole til en skole?’

I kapitlet ses på skolen som en præ-defineret og historisk samfunds-institution med et særligt præ-defineret formål. Samtidig med at skolen er forholdsvis rigid i sin organisering, med stærke historiske, folkelige og politi-ske materielt-diskursive praksisser, er den også bevægelig og foranderlig gen-nem nye forståelser, levet liv og til stadighed reviderede mål og formål. Dette er med til at skabe den konkrete læringskultur, der opstår i hver enkelt klasse.

Gennem en analyse af forskellige magtfulde intra-agerende kræfter, og agenti-ale skæringer ses der i dette kapitel på, hvad der er med til at gøre skolen til skole som en helt bestemt rammesættende konstruktion, der medfører be-stemte (il)legitime (u)muligheder for handling netop i kraft af disse rammer.

Fænomenet (elev) opstår mellem disse sammenfiltrende materielt-diskursive praksisser og handlinger og den deraf følgende viden om skole, hvor indenfor denne viden virker (Barad 2007:56). Som Barad siger, er man ikke i verden, men af verden, og således kan elevsubjektivering ikke ses uden skole. De pro-cesser, der skaber skolen, og på forhånd betydningsætter mulighed for læ-ringskultur og for elevsubjektivering, er derfor denne analyses omdrejnings-punkt.

Kapitel 7 ”I kedsomhedens tegn” er opstået på bagrund af læsninger af empi-ri sammen med en voksende nysgerempi-righed på fænomenet kedsomhed. Ked-somhed blev ved at dukke op som selvfølgeligt fænomen i stort set alle inter-view, men på meget forskellige måder. Således påkaldte fænomenet sig særlig opmærksomhed. I kapitlet aktiveres (igen) begrebet om intra-agerende kræf-ter, men på et andet niveau end i kapitel 1 idet kedsomhed som fænomen og-så skabes gennem kræfter. Dette gøres sammen med teoretiske begreber der udfolder betydning af affekter, subjektivering og positionering, læring, flugt-linjer og fortættede flugt-linjer

Kapitlet består af to dele. Første del handler om, hvordan kedsomhed kan ses, og hvorfor det overhovedet er relevant at se nærmere på. I denne del formuleres ligeledes et begrebsapparat, der kan fange kedsomhed i de efter-følgende elev-analyser.

I anden del går jeg tæt på fire af eleverne i den konkrete klasse, hvor jeg ser på, hvad kedsomhed får af betydning for, hvordan de fire forskellige elever kan forbinde sig både til de faglige og de sociale processer i skolen i forhold

til betydningen af kedsomhed. Der bliver også set på, hvordan kedsomhed kan tages op på meget forskellige måder og få meget forskellige effekter og konsekvenser. Gennem fire elevcases analyseres gennem de førnævnte begre-ber centrale intra-agerende kræfter, som er med til at etablere kedsomhed som selvfølgeligt fænomen i skolesammenhænge.

Kapitel 8 hedder ’Social eksklusionsangst og fagligt begær’. Denne analyse handler om, hvordan begrebet social eksklusionsangst kan sættes i forbindelse med, hvordan faglige forbindelser kan stille sig i vejen for eller fremme hin-anden i relation til elevernes konkrete egenverdener. Disse egenverdener ses som de parallelle spor, eleverne skaber ved siden af eller nedenunder skolens overordnede formål og praksis. Gennem en analyse af sociale kategorier og kategoriserende popularitetsmarkører i 7.x ses på, hvordan eleverne kan ska-be (il)legitime forbindelser til faglighed og fælleskaska-ber gennem materielt-diskursive praksisser, affekter og præstigemarkører.

Gennem to elevcases ses på to forskellige situerede måder at få adgang til fag-lighed og de konkrete og gældende relateringspraksisser på, alt efter om man indtager en marginaliseret eller en privilegeret subjektposition.

Slutteligt er der en kort opsamling på de tre analyser på tværs.

Mine analyser er som tidligere beskrevet teoretisk informeret. De begreber, der er beskrevet eksplicit i mit teoriafsnit, og som aktiveres i disse analyser, bliver i teksten til underliggende analytiske redskaber, som gør det muligt at udfolde empiri og derigennem generere analytiske beskrivelser og pointer.

Man vil som læser derfor opdage, at de empiriske analyser har betoning på empiriske læsninger og empiriske analyser – og ikke på enten at illustrere eller eksemplificere begreberne. Så hvis man som læser undrer sig over, at de teo-retiske begreber ikke har nogen fremtrædende plads i teksten, er dette ikke en tilfældighed. Der er på denne måde ikke tale om, at de anvendte begreber, som bliver taget med i de empiriske analyser, bliver ’krykker’ for teksten. Der-imod bliver tekstens analytiske pointer og analytisk empiriske udfoldelser ar-bejdet frem på grundlag af det, der som det teoretiske og begrebslige funda-ment muliggøres. I den forstand opererer begreberne, som allerede tidligere nævnt, gennem empirien og ’nedenunder’ selve tekstproduktionen.

I opsamlingerne på analyserne vil jeg efter hver kapitel vise mere eksplicit, hvilke begreber der har været på arbejde i forhold til dette kapitels analyser, og hvordan de er anvendt.

Sang og rytme – en observation fra klasseværelset

7.x har deltaget i en sangkonkurrence. De har lavet en rocksang, som de har optrådt med i kommunens forsamlingshus i konkurrence med en del af kommunens andre skoler. Og 7.x vandt. ”Det er en sang, som de har lavet, og de optrådte med den her i torsdags. Det er sådan en konkurrence, og det var skide fedt, og de var rigtigt gode til det ”, fortæller klasselæreren Janni stolt til mig i et interview.

Et par dage efter konkurrencen skal eleverne øve sig på sangen igen i en af Jannis timer. De skal optræde med den for de andre udskolingselever senere på ugen.

Da klokken ringer, og Janni og eleverne er samlet i klassen fortæller Janni, at de skal øve sangen. Gorm udbryder: ”Du har ikke spurgt os, om vi vil – hvorfor har du ikke gjort det?” Janni svarer, at hun ikke kan spørge alle, hver gang de skal noget, og at der er flere klasser, der har sagt, at de gerne vil høre sangen, fordi de har hørt, at de havde klaret sig så godt i konkurrencen. Hun fortæller, at hun er meget stolt af dem, og at det er derfor, de skal synge den. Flere af eleverne beklager sig lidt sammen med Gorm, andre siger ikke noget.

Janni stiller sig med ryggen til smartboardet. Hun beder eleverne om at stille sig op foran hende, og de danner en halvcirkel rundt om hende. Der er en del larm, Janni tysser på dem, og eleverne bliver mere stille. På klassens computer starter melodien, som de skal synge til.

Eleverne begynder at synge. De skiftes til at gå frem i halvcirklen og synge og danse. Nogle gange en ad gangen andre gange to og to. Da det bliver Ericas tur, løber hun i stedet for at synge, ud af klassen. Hun græder. Janni løber ef-ter, mens musikken spiller videre.

Det bliver Signes tur til at synge, netop som Janni går ud af klassen efter Eri-ka. Signe går frem og synger sine strofer og danser noget hip hop. Bag hende går halvcirkelen i opløsning, mens hun står og danser og synger. Gorm hop-per op på ryggen af Janus. De råber, flere af de andre børn følger efter. Lyden af børn, der råber, tager til og overdøver musikken fra computeren. Signe forsøger først, med ryggen til de andre, at fortsætte med sangen, men vender sig til sidst om og giver op. Signe stopper, der er ikke plads til hendes per-formance, der er ingen halvcirkel mere, og der er alt for meget larm.

Det er ligesom at jo længere tid, der går, mens Janni er ude af klassen, jo mere stiger niveauet af lyde og bevægelser. Det vokser og fylder klasseværelset ud i noget, der for mig ligner og lyder som kaos. Mikkel har sat sig på sin plads.

Det har Mia også, og et par stykker mere følger efter. Gorm, Kasper og Janus ligger i sofaen og slås. Marie og Sarah løber rundt mellem bordene og griner.

Det er der også andre, der gør, men jeg ser ikke præcis hvem. Jeg ser mest voldsomme bevægelser ud og ind mellem hinanden og hører larmen. Alting går meget hurtigt, bevæger sig meget hurtigt. Indtil Janni og Erika kommer ind i klassen igen. Janni bliver rød i hovedet og på halsen, da hun ser, hvad der er sket i de cirka tre til fem minutter, hun har været ude af klassen. ”Hvad sker der lige her?” spørger hun. Efter et stykke tid er eleverne samlet i halvcirk-len, klar til at synge igen. Der er stadig uro, men det lykkes at få sunget san-gen isan-gennem en gang. Erika er ikke med.

Hvad sker der?

Observationen er et eksempel på, hvorledes en lærers forsøg på at styre en aktivitet i en klasse kan udspille sig alt efter, hvordan hendes tilstedeværelse betydningssættes af rum og tid i forhold til de aktuelle elevsubjekter.

Obser-vationen er også et eksempel på, hvordan eleverne navigerer i det, der sker rundt omkring dem, mens det sker, og på hvordan situationen skifter og de materielt diskursive praksisser ændres, alt efter, hvem der er i rummet, under hvilke forhold og hvornår (Davies 2012b:5). Og så er det en illustration af, hvorledes mange modsatrettede dagsordener kan være mulige på en gang.

Lærerens dagsorden, Signes, Gorms, Maries, Laus, Erikas og alle de andres dagordener er ikke den samme, og det er ikke lige meget, om læreren er i klassen eller ej, for hvilke dagordener der gælder, og hvordan man kan blive til som elev.

Men hvordan kan det være, at elevernes intentioner om at deltage i undervis-ningen ikke er den samme som lærerens, og hvad er egentligt lærerens inten-tioner? Og hvad er elevernes? Hvor kan elevernes umiddelbare modstand komme fra? Og hvordan kan en pige som Signe komme til at deltage i den lærerdefinerede aktivitet uden at falde helt igennem? - Hvordan kan drengen Gorm? Og hvorfor giver det overhovedet mening for Gorm og Johan at star-te med at bryde roen i halvcirkelen i det øjeblik, læreren forlader rummet?

Hvad er det egentlig for modsatrettede dagsordener, der hersker i 7.x på By-skolen, og hvilke muligheder for tilblivelse og positionering giver det for de elever, der befinder sig i denne klasse?