Som sagt tipper undersøgelserne ofte markant til enten en faglig eller en soci-al side, når processer i skolen er blevet undersøgt. Dog synes der også at være et væsentligt bidrag til feltet, der tilbyder måder at tænke dem som infiltrere-de.
Kvalitaitve
Det første eksempel er Lave og Wengers teorier om situeret læring (Lave og Wenger 2003). De tekster, de har beskrevet ud fra et marxistisk antropologisk udgangspunkt, er et rigt bidrag til hele skolepraksis - og læringsfeltet. Bogen
’Situeret læring og andre tekster’ har et kritisk blik på læring i skolen, idet de mener, at den gængse forståelse af læring er hentet i traditioner inden for be-haviorisme og kognitionspsykologi (Lave og Wenger 2003:8). Her forstås læ-ring som isolerede processer, som ”mekaniske adfærdsresponser eller postulerede in-dre kognitive processer” (Lave og Wenger 2003:8). Gennem Lave og Wengers te-ori bliver læring ikke noget, der foregår i ”indre psykiske rum” (ibid.), hvilket også er en af mine pointer og bliver et af argumenterne for, hvorfor jeg træk-ker dem ind i en definition på læring på trods af divergerende begrebsappara-ter i deres og mit videnskabsteoretiske udgangspunkt. Men i kraft af deres fo-kus på læring som social praksis, og at:
”Læring er en proces, som finder sted i en deltagelsesramme, ikke i en individuel be-vidsthed” (Lave og Wenger 2003:19).
Anja Hvidtfelt Stanek ph.d.-afhandling (Stanek 2011) vedrører forbindelsen mellem faglige og sociale processer i børnehaveklassen. Med udgangspunkt i begreber om praksisfællesskaber og udviklingsbetingelser, hentet i en kritisk psykologisk ramme, ser Stanek på, hvordan mindre børn skaber sammen-hæng på tværs af tidligere børnehaveliv, til SFO og skole og særligt med fokus på de sociale sammenhænges mulighedsbetingelser for, hvordan de kan indgå i faglige sammenhænge. Dette er interessant, set i forhold til min afhandling, da netop forholdet mellem faglige og sociale processer sættes i spil. Staneks
pointerer, som også jeg gør, at måden skolen og lærerne organiserer rummet og undervisningen på, måden lærerne ser og forstår både elever som gruppe og også den enkelte elev på, har betydning for de handlinger, og muligheder eleverne har i skolen.
I forbindelse med min interesse for skole og Barad er jeg også stødt på en tekst af Malou Juelskjær og Helle Plauborg. De har skrevet artiklen: “Læring og didaktik udsat for poststrukturalistisk tænkning” (Juelskjær & Plauborg 2013) med udgangspunkt i en efterspørgsel på en teoretisering af læring set i et post-strukturalistisk blik, gennem et Karen Barad blik. Denne artikel er interessant, fordi Barad endnu ikke er særligt anvendt på empirisk analyseniveau, og der-for bliver den et nyt bidrag ind i denne teoretiske ramme. Derder-for er redegø-relse af, hvorledes læring kan blive set som situeret i tid og sted, med en Ba-rad-vinkling og i forhold til elev-kroppe som lærende, væsentlig. Derudover bliver læring et spørgsmål om subjektivering, hvormed der ikke skelnes mel-lem den lærende, og det der skal læres.
”Den didaktiske litteratur forholder sig – generelt betragtet – indirekte til, hvad undervis-ningen gør ved eleverne” (Juelskjær & Plauborg 2013:21).
Således peger de på relevansen af netop at se bredere på, hvilken betydning didaktik, pædagogiske og metoder får for eleverne.
Også Malou Juelskjærs ph.d.-afhandling ”En ny start” (Juelskjær 2009) er en afhandling, der er inspireret gennem både poststrukturalistisk og ny-materialistisk teori. Juleskjær beskæftiger sig med overgange og ny start for elever, der starter i 8. klasse på en ny skole. Juleskærs ambition er dels at kun-ne gribe materiel betydning i forhold til tid og sted i disse overgange, hvor hun ser på nye muligheder for subjektivering i nye sammenhænge.
Et andet værk (en anden engelsk bog) med udgangspunkt i koblingen mellem både Foucault, Gilles Deleuze og Felix Guatttari samt Karen Barads tænk-ning, hvilket også er inspiraitonskilder til denne afhandling, er Hillevi Lenz Taguci’s bog: ”Going byond the Theory/practice devide in Early Childhood Education” (Taguci 2010). Denne bog tilbyder nye tilgange til læring i tidlig barndom med udgangspunkt netop i det teoretiske univers, jeg læner mig op ad. Taguchi stiller indledningsvis et interessant spørgsmål, idet hun spørger til, hvad konsekvenserne ville blive, hvis man i læringssammenhænge starter med at se pædagogisk praksis fra et perspektiv, hvor læring og viden opstår i inter-forbindelser mellem forskellige former for betydning, som skal gøres forståelig i forhold til hinanden (Taguci 2010:2).
Dette er i høj grad også måden, hvorpå jeg spørger, netop da jeg er interesse-ret i den dobbelte betydning, der sker når faglige og sociale processer blander sig og skaber mening i mødet, og den infiltrering der sker her.
Taguchi forsøger at svare på spørgsmålet ved at bringe eksempler fra pæda-gogisk praksis sammen med lærerkompetencer. Taguchi udfordrer læringsbe-grebet på en måde, hvor hun f.eks. forsøger at tænke hele kroppen ind i ma-tematik-undervisning:
”Mathematics can be felt through the body, - walking, skipping, dancing – and through the different kinds of music that correspond to mathematical formulas in their rhythms and compositions” (Taguchi 2010:2).
Derudover anvender Taguchi intra-aktions-begrebet i en læringssammen-hæng, der også inspirerer mine anvendelser af begrebet. Men hvor Taguchi ser på små børns lærerprocesser i førskolealderen, er mit fokus på større ele-ver i folkeskolen, og i skolen er der andre (u)muligheder for læring.
Således er både Søndergaards tekster, Taguchis og Juelkjærs og Plauborgs tekster med til at trække Barad, - og for Taguchi og Davies vedkommende også Deleuze og Guattari, - i en retning, der giver mulighed for at kunne an-vende og tænke disse teoretikere mere direkte ind i en hverdagssammenhæng på empirisk og analytisk niveau.
Dette (for)arbejde har for mig været betydningsfuldt, da disse tekster gennem deres måder at arbejde med empirisk analyse ud fra de mere overordnede teo-retiske funderinger - fra både Deleuze og Guattari samt Barad, - bidrager med at frembringe begreber, der kan anvendes på et empirisk niveau.
Kvantitative undersøgelser
For igen at gå tilbage til der, hvor min undren over problemfeltet tog sin be-gyndelse, skal vi se på nogle flere af de undersøgelser, der bygger på kvantita-tive undersøgeler. Samtidig med at tal og statistikker fra disse undersøgelser kan undre, kan de også være med til at sætte en relevans op for mit projekt og mine fund. Nogle undersøgelser peger i samme retning som mine fund, andre peger i stik modsat retning. Hvordan skal vi derfor se på nu. Den første er en undersøgelse, som børnerådet har lavet blandt 1914 elever fra udskolingsklas-ser i Roskilde kommune i 2013 ”God stemning i klasseværelset”
(www.boerneraadet.dk 2013).
”Ni ud af ti elever i folkeskolens udskoling er enige i at de lærer mere, hvis der er en god stemning i klassen” ( ibid.:1) - er et af disse statements. Så god stemning i klas-seværelset er afgørende for børns læring. Eller som tallene mere konkret si-ger: ”Hele 87% af eleverne er enige om, eller meget enige om at en god stemning gør, at de lærer mere” (ibid.). Til det at have venner som det vigtige i skolen svare 72%
positivt, mens 7% synes skolen er spild af tid (ibid).
Jeg vil med tanke på den gode stemning senere beskrive eksempler på, både hvilke forklaringer de ni ud af ti elever kan have på, hvorfor de mener, at de lærer mere når der er god stemning. Samtidig vil jeg også beskrive, hvad den
ene ud af de ti kan mene, når en som Mikkel kan mene, at han lærer fint uden den gode stemning i klassen. Eller hvorfor en som Poul synes, at skolen er spild af tid. I Børnerådets undersøgelsen fastslås det på den måde, at ”faglighed og trivsel ikke kan skilles ad” (ibid.).
Nogle andre interessante hovedresultater i denne undersøgelses er:
63% af elever synes, de har mange venner i klassen og oplever også, at skolen er lærerig. Kun 49% af de elever, der ikke har mange venner, har også denne oplevelse (ibid:1-2).
71% af eleverne, der altid er glade for at gå i skole, oplever også skolen som lærerig. Af de børn, der sjældent eller aldrig er glade for at gå i skole er det kun 22% af dem, der oplever skolen som lærerig. Sættes dette i relation til Hansen og Henningsens Vestegnsundersøgelse dukker der nogle interessante sammenfald op her, idet de to undersøgelser peger i samme retning. Nemlig at elever der ikke trives (eller ikke har et godt forhold til lærere), ikke finder skolen interessant eller lærerig. Senere i denne afhandling, i kapitlet om ked-somhed, skal læseren bl.a. møde eleven Poul der f.eks. udtrykker, at han ikke synes, der sker noget som helst i timerne på trods af, at lærerne altid kommer velforberedte og med masser af faglige opgaver under armen.
Så med disse tal og flere til viser det sig, at stemning i klassen er væsentlig for elevernes læring. Det, der bliver interessant her, bliver, at ’den gode stemning ikke nærmere defineres, men at begreber som ’sjov’ og positive billeder af skolen er noget af det, der tages udgangspunkt i, når der fremskrives resulta-ter. Stemning der både vedrører de faglige og de sociale processer. Det er så-ledes ikke nok, at det blot er eleverne der har det godt sammen, stemningen må finde helt ind i det faglige felt, hvilket også viser sig i dette citat:
”De fleste børn har et positivt billede af skolen. [….] De fleste børn [peger på DDC] gode venner, lærerigt og sjovt, når vi spørger, hvilke ord der passer bedst til deres oplevelse af at gå i skole. Det fortæller os, at skolen langt hen ad vejen lykkes med at være et sted med gode relationer, trivsel og læring – i hvert fald for flertallet af eleverne”
(www.boerneraadet.dk 2013:2).
Herunder beskrives det, at hele 72% af eleverne markerer svaret: ”gode venner”
på spørgsmålet om: ”Hvilke ord der passer bedst til din oplevelse af at gå i skole”, mens 62% af dem svarer ”lærerigt”, 55%” svarer: ”sjovt”, 32% svarer spæn-dende, 31% svarer ”kedeligt” 20% svarer ”svært”, 7% svarer ”spild af tid” og 6% svarer ensomt (Eleverne har haft mulighed for at sætte flere krydser).
Disse tal finder jeg interessante, idet jeg i mine kvalitative analyser forsøger at finde ud af, hvordan disse kategorier kan intra-agere med hinanden.
Et andet interessant fund de i undersøgelsen også har gjort, er: ”58% af de børn, som synes at de er fagligt dygtige, oplever også at skolen er sjov. Skoleglæde er svær at
få øje på blandt de børn, der ikke føler sig fagligt stærke – her er det kun ca. 40% der sy-nes at det er sjovt at gå i skole” (Ibid:2).
Også her vil jeg mene, at en kvalitativ analyse af, hvad der kan være på spil, vil være relevant. Synes eleverne, det er sjovt at gå i skole, fordi de er fagligt dygtige, eller bliver de fagligt dygtige, fordi de synes, det er sjovt at gå i skole?
Dette spørgsmål rejses også løbende i denne afhandling, men besvares ikke i sin præcise form, som den er beskrevet her.
En helt anden undersøgelse: SFIs (Det nationale forskningscenter for vel-færd) forskningsrapport fra 2011: ”ledelse, læring og trivsel i folkeskolerne” er en survey undersøgelse redigeret af Simon Calmar Andersen og Søren C. Winter.
(Andersen og Winter 2011). Denne rapport har en ambition om at belyse sammenhæng mellem ledelse, faglig læring og trivsel blandt lærere og elever i folkeskolen. Baggrunden for undersøgelsen er, at der er lang vej, før den poli-tiske målsætning om, at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ung-domsuddannelse er nået. 501 skoleledere, 1130 lærere, 4401 forældre og 52.420 elever er blevet spurgt i denne undersøgelse. De væsentligste fund her er (i uddrag):
Skoler med de bedste faglige resultater, uden at det går ud over trivslen hos lærere og elever, er skoler med faglighed i højsædet, og hvor skoler ”har høj grad af autonomi til at udvikle den” (Andersen og Winter 2011:12). Særligt i rela-tion til elevernes faglige præstarela-tioner synes det at have en væsentlig positiv betydning skriver de:
• At skolelederen har nogen – men ikke nødvendigvis megen – leder-uddannelse
• At skolen har høj grad af autonomi i forhold til undervisningens til-rettelæggelse
• At der er en kultur på skolen, der vægter faglighed højt
• At lærerne samarbejder i team – særligt team omkring enkelte klasser – og diskuterer de pædagogiske metoder med hinanden
• At skolelederen ved læreransættelser lægger vægt på ansøgernes fagli-ge kvalifikationer fra læreruddannelsen
• At skolelederen ikke benytter økonomisk belønning som motivati-onsfaktor (org. kursiv)( Andersen og Winter 2011:12).
Således bliver det et issue, at betydning trænger ned gennem alle lag, også fra skolelederens holdninger. Alle lag bidrager til at skabe kræfter, der griber ind i aktiviteter og kultur i de konkrete klasseværelser, hvor de blander sig på for-skellige måder med det, der allerede findes herinde.
Et andet fund handler om, at elever oplever større social trivsel på skoler, hvor der fra lederens side blive lagt vægt på lærerens faglige resultater fra læ-reruddannelsen, når denne ansættes, sammen med efterfølgende
efteruddan-nelse af læreren. Forældre oplever, at deres barn trives bedre på skoler, hvor lederen har nogen, men ikke nødvendigvis lang efteruddannelse i ledelse.
Dette bliver tilsyneladende også en kraft, der virker ind i klassens læringskul-tur.
En forsigtig antagelse kan i den forbindelse være, at betydning af lærernes ef-teruddannelse er, at udover en forøget faglig indsigt, at efef-teruddannelsen også kan biddrage til bedre selvtillid, troværdighed faglig stolthed og samtidig med, at læreren føler sig taget alvorligt af sin chef, hvilket kan være en væsentlig kraft ind i klassen med eleverne.
Rapportens resultater vedrørende elevtrivsel er derimod ”ikke særligt robuste, idet de kun ses ved anvendelse af et af undersøgelsens tre trivselsmål” (Andersen og Winter 2011:12). På trods af dette finder de i rapporten, at elever der er fag-ligt dygtige også trives bedre og omvendt. Lærerne synes at trives bedre på skoler med høj faglig kultur, hvor de kan diskutere pædagogik med hinanden.
Det tredje fund rapporten peger på er, at der er en del elementer som forfat-terne til rapporten havde forventet ville have stor betydning, men hvor dette ikke var tilfældet. Det drejer sig bla. om elevernes faglige udbytte i relation til skoleledelse. Der er ingen umiddelbar sammenhæng her. Ud fra dette fund rejses en række spørgsmål, hvoraf jeg vælger nogle ud, som er relevante i for-hold til denne afhandling:
”Hvis der er forskellige former for pædagogisk ledelse, som gavner henholdsvis ressource-stærke og ressourcesvage elever – hvordan finder skoleledelsen så den bedste balance på sko-ler med blandet elevgrundlag?
Hvordan kan det være at vi ikke finder nogen sammenhæng mellem læreres efteruddannelse og elevernes læring – og at vi ikke kan se nogen effekt af, om lederne har kort eller lang efteruddannelse i ledelse?
Måske er indholdet i efteruddannelserne meget bredt og forskelligartet og noget kunne tyde på, at i hvert fald ikke alle former for efteruddannelse har lige stor betydning for, hvad ele-ver lærer” (Andersen og Winter 2011:13-14).
Det konkluderes på den måde i rapporten, at der er sammenhæng mellem trivselsspørgsmål og fagligt udbytte men tilsyneladende synes disse fund at efterlade flere spørgsmål end svar. Nogle af disse spørgsmål synes jeg at komme i møde gennem min tekst. Især i den sidste analyse synes dette at bli-ve bragt på banen. I forhold til elebli-vernes egenbli-verdener (Ziehe 2007:70) synes læring også at blive et spørgsmål om præstige og popularitet, væk fra lærernes blikke. Således er tilbud om faglighed i sig selv ikke nok. Læreren skal mulig-vis have mulighed for at kunne se dybere ind elevernes indbyrdes relationer for at kunne forstå, hvordan dette kan hænge sammen.
DCUM (Dansk Center for undervisningsmiljø) som bistår med andre under-søgelser har lavet en del underunder-søgelser gennem årene, hvor de tager tempera-turen på danske skolelevers skoleliv. Disse termometer undersøgelserne er
først og fremmest ment til, at de enkelte skole kan tage temperaturen på deres skole. Data herfra anvender DCUM til at udarbejde større og fælles undersø-gelser ud fra, hvilket er dem jeg kigger på. I deres rapport ’Elevers syn på un-dervisningsmiljø i grundskolen’, Termometertal fra 2012 fra 4 – 10. klasse, er der en del interessante tal for min undersøgelse i målinger på elever fra 4 – 10 klasetrin. (www.dcum.dk 2012).
92% af eleverne er glade for at gå i skole, ”Altid” eller ”for det meste”, mens kun 8% svarer ”ikke så tit” eller ”slet ikke”
På spørgsmålet om hvor tit eleverne glæder sig til at komme i skole svarer 15% ”altid”, mens 62% svarer ”for det meste”, mod 23% der svarer ”ikke så tit” eller ”sjældent eller aldrig” Dette kan ses op mod spørgsmålet om, hvor tit eleverne glæder sig til at se deres klassekammerater, hvor 68% svarer ”al-tid”, 28% ”for det meste”, op mod 4% der svarer ”ikke så tit” og ”sjældent eller aldrig” (Ibid. 2012:25). Her kunne det have været interessant med et spørgsmål der kigger efter, hvor tit eleverne glædede sig til undervisningen men dette spørgsmål er der ikke. Derimod er spørgsmålet om hvorvidt ele-verne keder sig i timerne interessant. 9% svarer ”meget tit”, 15% svarer ”tit”, og 49% svarer sommetider. 27% keder sig ”sjældent” eller ”aldrig” i timerne.
(Ibid.:33) Således vil jeg konkludere at mindst 24% af eleverne keder sig så meget, at det er et reelt problem.
Et andet sted jeg finder relevans i forhold til min afhandling er på spørgsmå-let om: ”Må i være med til at bestemme hvad i skal arbejde med i timerne?” ”Kun 1%
svarer ”altid” og 6% ”for det meste”, mod 36% siger ”somme tider”, 43%
siger ”sjældent”, og 15% siger ”aldrig” (Ibid.:34). Således er der en overvægt på 58%, der så at sige problematiserer demokratiet i deres hverdag, hvor kun 7% der mener, at de rent faktisk har indflydelse. Dette var også noget af det, Jensen bl.a var inde på tidligere. Desværre kan man ikke se, hvordan tallene fordeler sig i bestemte klasser eller på bestemte skoler. Det kunne være inte-ressant at se om svarene kan relateres til bestemte klasser, eller om det er spredt ud over hele landet.
Jeg vil i forbindelse med disse kvantitative undersøgelser også trække på et par engelsksprogede bidrag, der synes at tænke faglige og sociale processer som hinandens betingelser. Disse synes også at være med til at lukke op for nye spørgsmål gennem deres fund. Spørgsmål jeg synes, at denne afhandling netop kommer i møde i analysekapitlerne. Den første, jeg vil nævne, er:
”Classroom Belonging among Early Adolescent Students - Relationships to Motivation and Achievement”, som er en undersøgelse lavet på Tufts Uni-versety i Boston, beskrevet af Carol Goodenow i 1993 (Goodenow 1993).
Undersøgelsen er lavet mellem 353 elever mellem 6., 7., og 8. klasse. Den vi-ser, hvordan forholdet mellem tilhørsforhold til klassekammerater (classroom belonging) og støtte fra læreren - til at blive holdt af, respekteret og værdisat har betydning for den faglige motivation, men også at der sker et fald: ”The
strength of association between support and motivation dropped significantly from sixth to eighth grade”. Hvilket ikke uddybes nærmere, og dermed lukkes op for spørgs-mål om ’hvordan det? Hvad er det der sker, når eleverne bevæger sig ind i denne aldersperiode eller disse klassetrin?
Teenageliv og forskellige elev-forventninger til, hvad skolen skal tilbyde, sy-nes at blande sig med en ungdomskultur, der bliver mere og mere relevant jo ældre, eleverne bliver. Så forventninger og holdninger til skolen synes at skifte karakter op gennem årene. Dette behandler jeg i mit kapitel om kedsomhed.
En anden undersøgelse, der også er fra det forrige år tusinde, men stadig sy-nes at rejse relevante spørgsmål, er en anden amerikansk undersøgelse om status i børnegruppen. ”Peer Social Status and Friendship: Independent Contributors to Children’s Social and Academic Adjustment” fra 1994 fra University og Wiscon-sin beskrevet af Deborah Lowe Vandell og Sheri E. Hembree (Lowe &
Hembree 1994). Her måles på social status, venskaber og tilpasning for 326 skolebørn. De finder at høj social status, og det at have venskaber ikke er overflødige parametre, og at man godt kan have venskaber uden at have soci-al status, og at man kan have høj socisoci-al status uden at have venner. Dette
Hembree 1994). Her måles på social status, venskaber og tilpasning for 326 skolebørn. De finder at høj social status, og det at have venskaber ikke er overflødige parametre, og at man godt kan have venskaber uden at have soci-al status, og at man kan have høj socisoci-al status uden at have venner. Dette