I forbindelse med de første overvejelser forskere gør sig, efter at projektets problemstilling er fundet, lukkes der op for en række indledende spørgsmål af forskellig karakter. Disse omhandler de første manøvrer for deltagelse i felten og tekstfremstilling så som: Hvad er mine forventninger? Hvem skal mine
informanter være? Hvor mange skal jeg spørge? Hvordan får jeg adgang til informanter? Hvilket felt vil være mest oplagt, og hvordan kan jeg overhove-det få hul igennem? Og hvem, altså hvilken position, skal jeg indtage? Hvad er kravene til afhandlingen? Hvilke etiske overvejelser må der gøres?
Skal jeg udføre interview eller observationer eller begge dele? Eller hvad med en spørgeskemaundersøgelse? Eller alle tre dele? Hvem skal jeg skrive for?
Og hvorfra? Og hvordan afgrænser jeg mit felt? Også mere teoretiske spørgsmål melder sig; som for eksempel hvilket teoretisk univers er jeg inspi-reret af? Hvad betyder det for, hvad jeg kan spørge om på hvilke niveau og hvordan? Hvad kommer alle disse valg til at betyde for min den empiri jeg kan generere? – og derefter for mine analyser? Hvordan fremstiller jeg på baggrund af dette en logisk opbygget og kongruent tekst? Og skal der være andre modtagere af teksten end et bedømmelsesudvalg?
Velkommen til mit værksted
Jeg vil i dette kapitel invitere læseren med ind i mit eget værksted, hvor jeg vil forsøge at vise, hvordan forskningsprocesserne med afhandlingen, gennem forberedende manøvrer, generering af empiri, samt bearbejdning, har taget form løbende.
Jeg vil vise, hvordan jeg har gjort, hvordan jeg har rettet, skåret, overvejet og reflekteret over processer og beslutninger, og hvordan jeg er blevet klogere undervejs gennem den rejse, jeg har været ude på i arbejdet med afhandlin-gens tilblivelse.
En væsentlig pointe i forhold til mit metodeværksted er, at jeg hele tiden har gået lidt frem og tilbage imellem rum og tid. På den måde kommer der også både til at være fortællinger i nutid og i datid i dette kapitel. Jeg arbejder med analyser i nutid, skriver i nutid, men var i klassen for at genererede empiri i da-tid, men dengang nutid.
Metodologi er relevant at forholde sig til fra start til slut, og derfor har dette kapitel været skrevet på henover hele ph.d.-perioden. Lige fra de spæde spa-destik den første dag, og til der hvor jeg sidder og i opløbet og færdiggør af-handlingen.
Metode
Metode handler i denne afhandling om, hvordan forskeren gør i det processu-elle arbejde, der er i forbindelse med udarbejdelsen af en videnskabelig tekst i praksis.
Metodiske overvejelser er således blandt nogle af de første overvejelser for-skeren gør sig, når hun skal i gang med en afhandling, hvordan hun gør, når hun er i felten, og når hun tilrettelægger interview og observationer. Det hænger også sammen med de overvejelser, hun gør i forhold til sin egen
posi-tion både foran skrivebordet og i felten. Det handler også om, hvordan hun gør, når hun lægger an til analyser, og hvordan hun gør, når der skal skrives tekst.
Metodologi
”En empiribåren analyse kan ikke gøres alene, men er naturligvis båret af metateoretiske og metodologiske refleksioner” (Kofoed 2004:341).
Metodologi handler om teoretisk funderede refleksioner og overvejelser over, hvorfor og hvordan man træffer de valg, man gør (Kofoed 2004:340). Det er også de kritiske diskussioner og overvejelser over de analytiske (ibid.) og etiske problemstillinger, som dukker op undervejs i arbejdet med empirien.
For eksempel refleksioner over hvorfor man anvender en bestemt spørgetek-nik, hvordan man forholder sig til sin egen position i felten, hvordan man ser sine informanter, samt hvilke måder man derefter kan gå til empirien på (Søndergaard 2005a).
Metodologi og metateori
Metodologi må tænkes sammen med den mere grundlæggende metateoretiske fundering. Denne fundering får nemlig betydning for, hvilke typer af spørgs-mål der overhovedet kan blive relevante at stille og svare på (Kofoed
2004:340, Bjerg 2011:45). Dette gælder alle niveauer af spørgsmål. Fra de ind-ledende forskningsspørgsmål og uddybende analyse-spørgsmål over de lidt mere konkrete arbejdsspørgsmål til de helt konkrete interview-spørgsmål.
Således bliver det relevant at tænke i alle niveauer på måder, der er sensitive over for netop den metateoretiske tænkning, der ligger til grund for både problemfelt og tilgangen til informanter, og i forhold til den forskningsambi-tion man har.
Den metateoretiske ramme stiller derfor altid særlige krav til de metodologi-ske overvejelser. I en poststrukturalistisk tænkning, som den, jeg er inspireret af, lægges der op til metodologiske spørgsmål som f.eks.: hvordan konstitue-res det, vi genkender som skole? Hvordan er muligheden for elev-tilblivelse?
Hvordan genkendes skoleliv, historisk og situationelt? og hvordan lægges der op til helt særlige typer af interviewspørgsmål, der er relevante at spørge, i dette tilfælde elever og lærere, om?
På baggrund af denne metateoretiske ramme bliver det relevant at anvende en forskningsmetodologi, der kan lukke op for brud med selvfølgeligheder i for-hold til mit genstandsfelt (Juelskjær & Plauborg 2014:1), da et ærinde er at se efter både trægheder og kompleksitet som formende tilblivelse.
Forskningspositionen må nøje overvejes og en etisk nysgerrighed dukker op i forhold til, ’hvordan hun eller han forstår sig selv og sin verden’. Dette
bety-der at etiske spørgsmål bliver væsentlig frem for evt. mere moralske og kon-kluderende tilgange. (Davies et-al 2013, Kofoed og Staunæs 2014:1) Metodo-logi hænger således nøje sammen med de metateoretiske overvejelser.
Når metodologi og metode arbejdes sammen, kan de metodiske træk også ses som en bestemt måde at generere, forme og behandle empiri på, samtidig med at det kræver en bestemt metodisk teknik, der medfører bestemte be-grænsninger og muligheder for, hvordan man kan forme analyserne (Esmark et.al 2005:9).
Metodologien i et socialvidenskabeligt projekt bliver til i spændingsfeltet mel-lem videnskabsteori, forskningsinteresse, empiri og metode, (Kofoed 2004:341), og derved bliver de metodologi og metode afgørende for, hvad der efterfølgende bliver muligt at fremskrive (Bjerg 2011:69) og fremanalyse-re.
Inden for de humanistiske fag er kvalitative tilgange ofte anvendt, og da de er mangeartede (Brinkmann & Tangaard 2010:17) og stikker i forskellige retnin-ger, må der tages stilling til, hvordan et metodisk snit skal tilrettelægges. Dog har de kvalitative tilgange det til fælles, at de er interesseret i,”hvordan noget gø-res, siges, opleves, fremtræder eller udvikles” (Brinkmann & Tangard 2010:17) gen-nem social praksis eller erfaring. Forskeren er ofte interesseret i at forstå, for-tolke og beskrive menneskelige erfarings -, menings - og betydningsdannelser ud fra sociale processer og konkret levet liv (ibid.), hvilket også lægger sig op ad min ambition.
Kvantitative overvejelser og undersøgelser
De fleste projekter informeres dog ikke af et ’rent’ enten eller mellem mæng-der og singulær betydning. Jeg tæller også i analysearbejdet, når jeg ser på elevtilblivelse, for at lede efter gentagelser og mønstre (Christoffersen 2008:55). Mange af eleverne i 7.x forklarede, at de syntes, at Jeppe var irrite-rende hvilket får betydning for mit blik og min interesse i analyserne. I ’Jeppe som irriterende’ findes på den måde en træghed, der så at sige stikker i øjnene i kraft af de mange gentagelser. ’De fleste’ elever var glade for fysik, hvilket får mig til at kigge nærmere på det fag, som noget andet end historie, som
’næsten ingen’ bryder sig om. Således kan hyppighed og antal også blive en faktor, der spiller ind i kvalitative studier, netop ved frekvens og gentagelser som er med til at fortælle noget om trægheder (Christoffersen 2008:55).
Jeg forholder mig for eksempel også til kvantitative undersøgelser i denne af-handling. Jeg er f.eks. interesseret i frekvensen af kedsomhed i bredere for-stand end ’kun’ i forhold til 7.x. I kraft af disse undersøgelser opdagede jeg, at mange elever i Danmark keder sig, men også at mange er glade for deres skole. I lyset af andre undersøgelser bliver der i kvalitative studier ofte skævet til net-op andre typer af undersøgelser, der kan fortælle om en bredere relevans i et specifikt subjekt-nært projekt. En høj frekvens af kedsomhed i en survey-undersøgelse kalder på uddybende forklaringer, som så kan udfoldes gennem
kvalitative studier, tæt på elever. Således abonnerer man ofte på særlige meto-diske overvejelser og traditioner, der primært har enten kvalitative eller kvan-titative strategier, men det ene kan ikke altid stå alene.