I det følgende vil jeg beskrive nogle af de intra-agerende kræfter, der kan identificeres i forbindelse med genkendeligt skoleliv.
Jeg vil isolere de valgte kræfter vel vidende, at de overlapper og er med til at forme hinanden. Pointen med intra-aktionen er netop, som tidligere beskre-vet, at kræfterne former hinanden og tilsammen skaber særlige fænomener gennem agentielle skæringer. De intra-agerende kræfter kan ses som endeløse tråde af materiel-diskursive praksisser, der filtrer sig sammen på forskellige måder, og som aldrig helt lader sig hverken isolere eller samle, men som til-sammen skaber særlig betydning. De er bevægelige, men alligevel er de gen-kendelige og tydelige, når de iagttages gennem deres skæringer, hvor de netop træder frem som genkendelige fænomener.
Ideen med at isolere disse kræfter og prøve at se deres betydning hver for sig er at tilvejebringe en forståelse af den materielt-diskursive praksis, vi kalder skole. Disse skole-praksisser tilbyder særlige betingelser for de elever, der har deres hverdagsliv i skolerne.
Kræfterne i skolen blandes på en særlig måde gennem et processuelt historisk og ”samfundsmæssigt maskineri” (Christensen 2008:15).
I denne analyse skal vi se nærmere på de kræfter, der præsenteres i modellen herunder.
De intra-agerende kræfter i denne model er nogle af de centrale kræfter, der er identificeret som væsentlige for, hvad der sætter betingelser for det liv, der kan udspille sig i skolen, og herved også i 7.x. De er med til at skabe skolen på forhånd, allerede inden den befolkes af levende subjekter. Dette sker gen-nem de kendetegnende materielt-diskursive forståelser af skolen, som ofte er manifesteret i hverdagsforståelser af skolen, som for eksempel et sted elever skal lære.
Intra-agerende kræfter som materielt-diskursive praksisser, som tråde af betydning
I det følgende vil jeg præsentere de særligt betydningsfulde intra-agerende kræfter, som jeg har identificeret som værende med til at skabe rammerne for den selvfølgelige konstruktion ”skole”. Ingen af de intra-agerende kræfter er overordnet andre, men blandes i et større maskineri, der tilsammen skaber betingelser for skoleliv.
Historiske kræfter
De historiske kræfter manifesterer sig som selvfølgeligheder om skolens legi-timitet, som en helt indlysende forankret del af vores samfund.
Samme overordnede formål
Skolen har i meget grove træk fungeret på samme måde og har haft samme funktion gennem mere end 100 år. Faktisk har undervisning for alle eksisteret i 200 år i 2014, og selvom skolen, didaktikken og pædagogikken har ændret form gennem tiden, er formålet stort set det samme. Nemlig at uddanne og danne borgere til at deltage i samfundet på den, for tiden, mest optimale, pas-sende og gavnlige måde (Foucault 2008:151, Fendler 1998:40, Rose 1999:182,
Taguchi 2010:45). Dette sker til fordel ikke kun for det enkelte subjekt, men også for det store fælleskab.
”However, one of the simple but important points […] is that when we focus on change, or reform, we must not lose sight of what stay the same, the continuities of and in policy” (Ball 2008:8).
Dette har gennem tiden manifesteret sig blandt andet i de genkendelige mate-rielt-diskursive praksisser med disciplinering af børn som det centrale, med
’de for tiden’ mest nyttige og moralsk rigtige domæner og dyder.
Selvom der har været forskellige overvejelser, didaktikker, strategier og pæda-gogikker gennem tiden, er der også noget, der går igen i skolekonstruktionen.
Dels som beskrevet, hvor formålet er at danne passende medborgere i en tidsmæssigt epoke, men også læreren som den alvidende og eleverne som de ikke-vidende (Gitz Johansen, Kampmann, Kirkeby 2001:22), som gennem især sproglige repræsentationer skal tilegne sig lærerens viden. (Taguchi 2010:44). Gennem disse primært sproglige repræsentationer skal eleverne få en acceptabel viden om den ’sande’ (voksen)verden udenfor skolen (ibid.:35), separat fra den lærende elev selv (ibid.:46).
Hensigten er og har hele vejen været blandt andet, at eleverne på sigt skal bi-drage til samfundets store maskineri på en civiliseret og samfundsnyttig måde, ikke bare individuelt, men også gennem fællesskaber i for eksempel familier, i foreningslivet og på arbejdspladser. Børnene skal derfor så at sige dygtiggø-res, ikke kun for deres egen skyld, men også for samfundets (Gilliam & Gul-løv2012:120).
Det ses derfor som nødvendigt at holde gang i hjulene i skolen, hvis ’vi’ øn-sker at kunne holde gang i hele det etablerede danske civiliserede velfærdsam-fund (Gilliam & Gulløv2012:39, 120), som i vor tid kræver, at vi indretter os efter den globale konkurrence stat (Christensen & Kristnesen 2012).
Alder
Eleverne er inddelt efter alder eller niveau i afmålt tid i en forståelse af, at ele-ver med samme alder også har samme forudsætninger for at lære. ”Et barn skal som hovedregel begynde i børnehaveklasse det kalenderår, det fylder seks år” - står der på undervisningsministeriets hjemmeside.
Dette skyldes antageligt at man forventer at elever på samme alder, har sam-me grad af modenhed, hvorved eleverne antages at have samsam-me gavn af den samme undervisning.
”They make the learner an object of learning in relation to her/his own levels of maturity and cognitive abilities in stage-like formations” (Taguchi 2010:45).
Disse niveauer kan ses som klasser af forskellige slags. Fra 0. til 10. og videre endnu. Det kan være specialklasser, sprogklasser osv.
Fra sin plads i klassen er det meningen, at den lærende, eleven, skal modnes og udvikles gennem den læring som eleven udsættes for (Ibid.:45), ud fra den alder som den pågældende elev har, og som han eller hun har tilfælles med de andre lærende. Denne form for organisering af elever som nogle, der ’natur-ligvis’ har noget til fælles i kraft af alder, er et historisk fænomen.
Civilisering i historisk perspektiv
Skolen er og har hele tiden været et vigtigt civiliseringsprojekt, som består af:
”[…] nogle intentionelle og strukturerende forløb og sammenhænge, som voksne – forældre, pædagoger og lærere – sætter børn i, for at de skal blive mennesker af en bestemt støbning”
(Gilliam & Gulløv2012:25).
Civiliseringsprojektet bliver i en Foucault-optik til organiserede magtstruktu-rer, der virker produktivt i skabelsen af nye og kompetente medborgere, der er tilpasset den tid, de/vi lever i. (Foucault 2008).
Så måden skolen er indrettet, struktureret og organiseret på, afspejler dette civiliseringsprojekt på mange planer. Her er et par eksempler på, hvordan hi-storiske overleveringer også sker.
At række fingeren i vejret
Et eksempel er, at undervisning på trods massive fokus på ændringer også har bevaret nogle af de ’oprindelige’ ideer netop med henblik på civilisering og eksklusiv kontrol af elevers opmærksomhed. Det at række fingeren i vejret ses som en indlysende del af det at gå i skole. I 1903 skrev Ernst Kapers bogen
”Den daglige undervisnings form”, hvori han blandt andet skrev:
”Læreren stiller først sit spørgsmål, gør derpå en pause, under hvilken alle elever, der kan besvare Spørgsmålet ’markerer’ (strækker hånden i vejret) efterhånden som de når resultat.
Alt eftersom Overvejelserne kræver længere eller kortere tid, varer det længere eller kortere, inden læreren nævner navnet på den elev, af hvem han ønsker Svaret. Altså først Spørgs-målet – så Pause med Markering – så Navn – så Svar. SpørgsSpørgs-målet er således rettet til hele Klassen, alle Eleverne uden Undtagelse må overveje Sagen, Læreren fører Kontrol med, om hver enkelt kommer til Resultat eller ej, og hver enkelt kan risikerer at blive Klassens Talsmand ved at måtte besvare spørgsmålet” (Kaper 1911 i Drejer 2012:142).
At række fingeren op synes stadig at være en væsentlig del af den praktiske del af en disciplinerende undervisning, der foregår i dag. Ingen stiller spørgs-målstegn ved denne praksis, da den er blevet en indlysende del af måder at drive undervisning på fra lærervinkler og for måder at deltage i undervisnin-gen på fra elevvinkler.
Klokken
Et andet eksempel er den mere eller mindre indlysende historisk overlevering og logik, der følger med klokken, der ringer ind og ud. Klokken indikerer så-ledes, hvad der skal ske hvornår, hvor man skal være, og hvad der bliver pas-sende at gøre. Som i introen til dette kapitel ses paspas-sendehed i timerne gen-nem opretholdelse af en lærerstyret strukturel orden. Selvom læreren forlader klassen har klokken endnu ikke ringet og, eleverne i det tidligere eksempel, handler upassende i forhold til tid og rum. De må vente med opløsning af de strukturerede, organiserede tætheder og dagordener til klokken har ringet til frikvarter, og læreren ’for alvor’ forlader klassen. Herefter gælder andre struk-tureringer i kraft af elevernes måder at navigerer i mellem hinanden på, bag-om voksenblikke.
Så klokken er også en væsentlig del af et historisk kraft og har institutionelle rødder langt tilbage. Foucault skriver indledende i sin bog ’Overvågning og straf’, hvordan en ’trommehvirvel’ indikerer, hvad der skal ske hvornår i for-hold til, hvordan dagen i et fængsel i 1838 Paris er struktureret (Foucault 2008:20 note 5).
Opdeling af subjekter
Der er en tydelig hierarkisering og adskillelse af subjekter, både blandt børn og voksne, som blandt andet har betydning for, hvor man må opholde sig.
Skolen er ofte skabt som en særlig arkitektur. Bygninger, skolegård osv. un-derstreger formålet med konstruktionen, og understøtter opdelinger, hieraki-sering og disciplinering (Drejer 2012:106). Der er steder eleverne må opholde sig og der er steder de ikke må opholde sig, mens lærere må opholde sig over hele skolens område – og udenfor. Desuden har skolen ofte en sådan kon-struktion at lærerne kan holde øje med eleverne de fleste steder.
Skolen som velkendt ramme
Skoletiden er på den måde en del af et nøje tilrettelagt forløb, som langt de fleste børn i Danmark har gennemført gennem de seneste 200 år. Vi har alle været der og har gennemført et skoleforløb, som vi kan relatere til vores bil-lede og forståelser af skolen i dag. Staunæs peger på genkendelsen af skolen, blandt andet på, hvordan duften fra en madpakke kan vække minder hos ’os’
voksne, der selv har været en del af et skoleliv engang (Staunæs 2004:129).
Helle Bjerg gør i sin afhandling opmærksom på erindringen af netop mad-pakker som fælles referenceramme for skoleerindringer ”Lugten af madmad-pakker forbinder os på tværs af generationer”, som hun skriver (Bjerg 2011:8). Så på trods af at skolepolitikker varierer, og vi har forskellige erfaringer med vores skole-liv, er der også noget, der forbinder os til en mere eller mindre fælles mening om, hvad skolen er og skal.
Folkeskolen har således en central, etableret, velkendt og væsentlig funktion i det danske samfund, og vi er stort set alle en del af den , og vi kan have svært ved at forestille os et samfund uden den.
Skiftende regeringer og nye krav fra et foranderligt samfund i en mere og me-re globaliseme-ret verden kalder på andme-re måder at gøme-re skole på nu end for 200, 100 eller 50 år siden.
Nyere historie – vor tids vinde
Så historiske perspektiver på skolen kan ses over en 200 år lang periode, men særligt inden for de sidste halvtreds år er der sket store forandringer. Siden 60érne er der sket en øget institutionalisering af undervisning (Rose 1999:182), hvilket indebærer, at børn bruger mere og mere af deres tid i sko-ler og andre institutioner. Og nu med regeringsinitiativet om heldagsskolen ser det ud til at kunne øges yderligere.
Blot inden for de sidste to regeringsperioder er der sket forandringer, dog stadig med udgangspunkt i den nu øgede institutionalisering.
Under Anders Fogs VK-regering var fokus på danske værdier. Man var imod etnisk multikulturalisme og andet, der kunne true den danske sammenhængs-kraft, der betød, at vi ikke ville kunne klare os i en globaliseret verden (Chri-stensen og Kri(Chri-stensen 2012).
Med de nyeste vinde blæser konceptet om ’Ny nordisk skole’. Dette er den seneste regerings udspil, med siddende undervisningsminister Antorini i spid-sen for projektet.
”Den megen tale om ’faglighed’ og ’fælles mål’, der var gennemgående i den tidligere rege-rings skolepolitiske udspil er umiskendeligt nedtonet (om end langt fra væk), og der tales nu igen om en række af de temaer, der typisk forbindes med den indtil for nylig så udskældte reformpædagogik: ’kritisk tænkning’, ’selvtillid og selvværd’, ’motivation og lyst’, ’legende læring’ og ’multikulturel empati” (Christensen & Kristensen 2012).
Den tidligere regerings ”bud på en konkurrencestats-pædagogik” (ibid.) var knyttet til fælles værdier og kanon-tænkning. Dette blev betragtet som grundlæggen-de for grundlæggen-den nationale konkurrencekraft.
”[…] Men hvor 1990’ernes fokus på ’individualisering’ og ’mangfoldighed’ gjorde forskel-ligheden til et formål i sig selv, bliver forskelforskel-ligheden nu igennem inklusions-figuren hilst velkommen som et særligt bidrag til (arbejds-)fællesskabet. Enhver forskellighed er aner-kendt, i det omfang den lader sig inkludere og mobilisere som et særligt bidrag til oprethol-delsen af nationens vækst og velfærd” (Christensen & Kristensen 2012).
Som undervisningsminister Antorini og Westerby er citeret for:
”Vi står midt i en uddannelseskrise. Der er brug for en ny kurs. Der er brug for en egent-lig uddannelsesrevolution” […] En revolution, der drejer sig om ’at skabe en skole for alle’
– en skole hvor ’alle skal gennemføre mere uddannelse’ […]. (Antorini & Westerby i Christensen & Kristensen 2012).
Således bevæger skolen sig hele tiden i forskellige retninger. De historiske kræfter er med til at skabe de struktureringer i det, der former skolen som en genkendelig og indlysende institution med alt, hvad den indebærer i sin tid.
Det er ikke kun gennem bevarelse af noget oprindeligt med eleverne som pligtsubjekter, men også gennem politiske og dermed didaktiske, faglige og pædagogiske ændringer.
Neoliberale kræfter
Som det ses ovenfor sker der løbende justeringer, der drejes på samfundets skiver og hjul, og skolen følger med på sin egen måde. Forventninger til sko-len, elever og lærere, afstemmes med de aktuelle og tidslige forventninger og krav.
Neoliberale kræfter intra-agerer med vor tids måde at drive skole på. Disse kræfter kommer i relation til skolen i høj grad fra en forventning om, at Danmark skal kunne klare sig i konkurrence med andre lande (Ball 2008), og som kraft siver denne forventning helt ind i klasseværelserne gennem policy’s som politiske dokumenter (ibid.) og måder at praktisere, tænke, teste, og må-le/vurderer elverne og lærere på. Professor i sociologi på Institut of Educa-tion i London Stephen J. Ball beskriver at:
“Education is now seen as a crucial factor in ensuring economic productivity and competi-tiveness in context of ‘informational capitalism’. In other words, education policy is increas-ingly thought about and made within the context of the ‘pressures’ and requirements of globalisation” (Ball 2008:1).
Et eksempel på, hvordan neoliberale kræfter trænger ind og griber fat i sko-len, kan ses i for eksempel et udsagn Jens Erik Kristensens kom med ved et debatmøde om formålet med ’ny nordisk skole’: ”Vi skal blive ordentlige, ikke medborgere, men gode medarbejdere i den nationale koncern”. Dette kendetegner den neoliberale tankegang, som præger samtiden, og i høj grad også folkeskolen.
Globalisering, økonomi og konkurrenceevne er væsentlige elementer både kollektivt og personligt. (Ball 2008 1-54).
Samfundsøkonomi har på den måde en stærk både symbolsk og konkret be-tydning i en neoliberal tankegang. Set fra en politisk vinkel indebærer den ne-oliberale tendens, at markedsøkonomi og økonomi i det hele taget er det mest væsentlige parameter for succes og muligheder (Nepper Larsen 2005:34, Rose 2003:180, Ball 2008, Davies 2010).
Individualisme
Davies beskriver den statslige vægtning mellem menneskers velbefindende og økonomiske værdi således:
“The emergence of neo-liberalism was characterised by the transformation of
the administrative state responsible for human well-being and for the economy into one that
gave power to global corporations and installed apparatuses and knowledges through which the people could be reconfigured as econo ic units. Neo-liberal forms of management require a highly individualised, responsibilised subject; one who, in Saul’s words, is characterised by
‘loyalty, belonging and acceptance, compensated by the rewards of self-interest and marked by the promotion of efficiency in the service of the inevitable’” (Davies et.al. 2006:307).
Individualisering bliver således en særlig kraft i det neoliberale felt samtidig med, at eleverne institutionaliseres i økonomiske enheder. Med denne tanke-gang gælder det fra politisk hold om at få mennesker, og hermed også elever, til at føle sig frie og tænke selv, men at tænke selv på en helt bestemt måde.
”Den neoliberale ideologi drejer sig om frit valg og tillid til forbrugersuverænitet – men dens kontrolprocedurer hylder centralisering og udviser en systematisk mistillid til, at mennesker og institutioner kan styre sig selv uden ekstern censur og idelig evaluering. På den ene side skal vi lære at udvikle selvevalueringskompetence, på den anden side skal vi beredvilligt stille os til rådighed for tests, effektivitetsmålinger og allehånde, almene sammenligninger.
På den ene side skal vi selv lære at optræde selvstyret, strategisk og markedsadækvat – på den anden side skal vi piskes til det via topstyring og nationale evalueringsspil. På den ene side skal alt billiggøres og effektiviseres – på den anden side er uddannelsessystemet i den grad blindt for, hvor mange ressourcer, timer og arbejdsulystfremkaldende øvelser, der fak-tisk går med dette skammelige evalueringsspil” (Nepper Larsen 2005:34).
Som Nepper Larsen skriver, er der en del paradokser i det neoliberale para-digme, hvor selvstyring, under skarp kontrol, blot er et af dem. De mere eller mindre rationaliserede forsøg på at styre andres adfærd, tanker og handlinger, både individuelt og kollektivt fra politisk side kaldes governmentalety (Rose 2003:180). Dette kan være inden for alle mulige forskellige institutionsformer og også for skoler. Kontrol bliver således en væsentlig faktor, så alle kan se, at man får ’noget for pengene’ så at sige.
Både regeringen, skoler, forældre og alle andre kan f.eks. holde øje med ele-vers præstationer gennem mere eller mindre gennemsigtige filtre, på blandt andet skolernes intranet. Her er der adgang til resultater af diverse test og ek-samensresultater. Dette betyder blandt andet, at man kan justere på og irette-sætte skoler, der ’scorer dårligt’. Man kan indirette-sætte mere kontrol og flere tiltag og tilrettelægge planer i forhold til skolerne. Forældre kan også vælge skoler til deres børn på baggrund af disse resultater. PISA-testen er et eksempel på et internationalt måleapparat, der tester børns kundskaber internationalt.
Denne test har regeringer særligt fokus på. De danske børns resultater bliver et billede udadtil på, hvordan det går med det danske skolevæsen og det dan-ske råstof, der gerne skulle kunne matche de globale standarder, og derfor er det internationale ry på spil.
Eleven
I kølvandet på den samfundsmæssige interesse for den økonomisk forsvarlige borger følger, at elever skal kontrolleres hen i mod en skoling, der gør dem til socialt og økonomisk selvdisciplinerende subjekter, der ønsker at ”regere sig selv” (Rose 2003:181). Den gode elev er således en elev, der kan disciplinere sig selv:
”The subject is recognized as ”educated” and ”civilized” precisely because of its “self-discipline”. Conversely, the subject insofar as it is constituted as not self-disciplined, is re-garded as “uncivilized” and “uneducated”” (Fendler 1998:53).
Ansvar for egen læring handler i høj grad om at tage ansvar for det ’rigtige’
dermed passende selvdisciplinerende måde at være elev på. Ansvaret rækker kun dertil, hvor eleven vælger blandt det passende udbud af aktiviteter, til-gange til undervisning og egen motivation og læring - der er at vælge imellem, og det er ofte ikke meget. I et udsagn fra en lærer i 7.x bliver paradokset mel-lem personlig frihed og elevens lyst til at regere sig selv (Rose 2003) meget tydeligt, idet hun siger:
”Du bestemmer jo selv hvordan det skal være - vil du være sød og rar, sidde stille og lave dine lektier for eksempel”.
Men spørgsmålet er, om man som elev kan vælge andet.
Poul fra 7.x kender godt nogle af de forventninger, der er til ham og de disci-plineringsstrategier, det er meningen, at han skal underkaste sig.
Selvom Poul ikke har læst formålsparagraffen, siger han: ”Jeg tror, jeg går i skole for min egen skyld […] øh, jeg skal jo vel bruge det senere”.
Også Gorm ved, at skolen vil noget særligt med ham, hvilket han indikerer,
Også Gorm ved, at skolen vil noget særligt med ham, hvilket han indikerer,