Jeg har nu redegjort for nogle af de kræfter, jeg finder centrale og relevante for en forståelse af skolen som et materiel-diskursiv fænomen. I det følgende vil jeg se på, hvordan disse kræfter får liv gennem de læringskulturer, der kan opstå i konkret skoleliv. Derudover vil jeg se på, hvordan de får betydning for lærernes muligheder og betingelser for at undervise gennem henvisningen til skal-have-lyst-til-læring. Slutteligt vil jeg beskrive de egen-verdener, eleverne bygger op som en paradoksal konsekvens af et individualiseret samfunds per-spektiv, der appellerer til den enkeltes motivation, samtidig med at ’systemet’
forsøger at sætte dem i bås sammen med alle de andre.
Læringskultur
Googler man ordet/begrebet ”læringskultur” dukker der omkring 38.000 hits op. Mange af disse hits definerer læringskultur som noget, man har på ar-bejdspladser. Hittene handler ofte om, hvordan det er muligt at optimere læ-ring og få mere ud af sine medarbejdere i den lælæ-ringskultur, der er, og ofte deles denne læring op i formel og uformel læring.
Læringskultur i skolen er også et udbredt begreb, som ofte anvendes som en didaktisk bestræbelse på at skabe en god kultur for læring, ofte som noget der eksisterer udenfor subjekterne. ”Culture is constructed by humans as something diffe-rent and apart from the pre-existing natural nature ’out there’” (Taguchi 2010:46). Og som noget der kan reguleres med henblik på bedre og mere målrettet læring.
Hvis man blot styrker lærernes rolle (Folkeskolen.dk 2012), kan man ændre læringskulturen til det bedre.
En anden slags læringskultur
Den måde, jeg anvender begrebet på, er med en lidt anden vinkling. Begrebet skrives frem gennem diffraktive læsninger af forskellige tekster, der beskæfti-ger sig på kryds og tværs med kultur og læring. Det sociale og det faglige gri-ber ind i hinanden (Tanggard & Nielsen 2011:130) og er, som beskrevet, et centralt analytisk greb i hele denne afhandlings teoretiske forståelse af både subjektivering og læring som gensidigt intra-agerende.
Så lad os se lidt nærmere på selve begrebet læringskultur, som det anvendes i denne afhandling.
Jeg vil gå med Ziehe et stykke vej, når han skriver: ”Læringskultur kan ikke gri-bes eller fattes objektivt. Det har at gøre med menneskers mentalitet” (Ziehe 2007:72), men hvor han fortsætter med at sige, at man ikke kan ændre læringskulturen
ved at ændre på de fysiske betingelser, vil jeg gå en anden vej og i stedet sige med Taguchi:
”Our culture and ways of living are shaped by nature, not as fixed pre-condition, but as living, changing performative agent, just like ourselves. Culture materialises from nature as nature is shaped and materialised by culture, that is our ways of using it, living from it and altering it. There is no telling us apart, since what we are and our very existence are in total mutuality and interdependence” (Taguchi 2010:49).
Kultur bliver på den måde menneskers mentalitet, men i samspil med og i kraft af det, som også findes udover denne mentalitet, der skabes i bevægelige og foranderlige processer i symbolske systemer (Bruner 1990:31).
Det er i møderne mellem skolen som institution, elever og lærere og alle de andre intra-agerende kræfter, at der lægges an til den læringskultur, der bliver skabt i hver enkelt klasse. Og det er her, ’elever’ skabes som særlige, sociale, kulturelle og samfundsmæssige subjekter, gennem elev-kategorier som for ek-sempel den gode elev, den stille elev, den skoletilpassede elev, den utilpasse-de, den nørdede elev osv. Det er både gennem de kræfter, der gennem-strømmer elever, lærere, klasser, skolerum osv., og den måde hvorpå eleverne tager kræfterne op og handler på.
Læringskulturen henviser først og fremmest til en kultur præget af et lærings-formål. Skolen er et sted for læring. Læring skal i denne forbindelse ikke ses uden det kulturelle aspekt, da der her alene henvises til skolens primære prak-sis med læring i centrum. Læring skal forstås som intra-aktive processer, der skabes gennem handlinger og tænkninger. Læring ”takes place right in the middle of things, in our very living and doing pedagogical practises” (Taguchi 2010:61).
Hasse beskriver kultur som bevægelig, et begreb der henviser til ”skabte menne-skeverdener” (Hasse 2011:16), der udspiller sig i forskellige sammenhænge, hvor mennesker er sammen. Skolen bliver til skole i kraft af dens fremkomst som et helt bestemt sted med en helt bestemt funktion, gennem helt bestemt praksis. Alt ’herinde’ har materiel-diskursiv betydning og sammenhæng, hvil-ket gør ’skole’ til et kulturelt fænomen. Relationer skaber forbindelser mellem mennesker og materialitet, hvorigennem der opstår mening. ”Kultur er dette indviklede netværk af forbindelser, der in- og ekskluderer mennesker, genstandsartefakter og ord […]” (Hasse 2016:17).
Læring refererer, når det kobles med kulturbegrebet, til den konkrete kulturel-le sammenhæng, hvor læring er det centrakulturel-le for ekulturel-levsubjekterne. Skokulturel-lesam- Skolesam-menhængen bliver det særlige sted for en særlig type af kulturel læring.
Således giver disse betydninger mening, der efterfølgende skaber særlige mu-ligheder for, at helt bestemte handlinger og tanker bliver passende/upassende i den konkrete sammenhæng. At række fingeren op giver mening i skolen i timerne, men ikke på skaterbanen eller i frikvartererne osv. Her er der andre typer af læring, der gør sig gældende.
”Forbindelser skaber over tid forventninger, der, når de bekræftes, bliver selvfølgeligheder.
Materialiteter materialiseres, transformerer og transformeres i fortid, nutid og fremtid i fysi-ske rum, når vi lærer forbindelser. Visse forbindelser forstærkes, andre skæres af, og der-med opstår kulturens grænser” (Hasse 2011:17).
Selvom forståelser om skolen er skabt gennem mere eller mindre selvfølgeli-ge, overordnede historiske materiel-diskursive praksisser, findes der et utal af mulige måder at gøre det på.
Et centralt overordnet formål er, at eleverne i skolen skal tilegne sig viden og dannelse. Viden de skal bruge senere. De forbereder sig på den måde i skolen på livet, som kommer efter (Ziehe 2007:18).
Læringskulturen ér ikke i disse skæringer, af på forhånd definerede kræfter, den ér ikke i bygningerne, og selvom ideer om barndomme kan ses som ind-lejret i bygningerne, er det der findes prædefineret i og om skolen, ikke alene om at skabe læringskulturen. Den opstår i mellemrummene og i tomrumme-ne i kraft af de muligheder og handlinger, der gøres og forhandles mellem alle de intra-agerende kræfter.
Skoleliv lader sig på den måde ikke entydigt indkapsle, måle og veje, som en helt særlig slags liv men bliver til og skaber liv i forskellige variationer, samti-dig med at skolelivet vil være betinget af noget af det, der er der på forhånd.
Som også Thomas Ziehe peger på, er skolen ”ikke et makrosubjekt som virkelig
’vil’ eller ’kan’ noget, men en jungle af indre lovmæssigheder, som er vanskelige at koordine-re. Og de målsætninger siver, når de en gang er centralt anordnede, ikke uændrede ned fra oven, tværtimod går det dem, som det foregår i bureaukratiet – hvert gennemgangsniveaus egensind forandrer ofte den konkrete realisering til ukendelighed (Ziehe 2007:40).
Egenverdener
I 7.x er der, som også tidligere vist, forskel på disse forbindelser, alt efter om læreren er i klassen eller ikke, og alt efter hvilke aktiviteter der foregår. Læ-ringskulturen er således bevægelig og afhængig af de aktuelle subjekters for-skellige subjekt-positioner og kategoriseringer, som skifter gennem rum og tid. I tid og rum in- og ekskluderes der på forskellige måder. Således kan Sig-nes sang og dans ses som passende af Gorm og de andre, så længe læreren er inde i klassen, mens hun positioneres som upassende, når hun fortsætter san-gen, efter at Janni har forladt klassen. Signe bliver til noget andet, og hun må stoppe med sin dans, da hun ikke længere kan blive genkendt som passende elev blandt de andre elever, uden den betydning lærerens tilstedeværelse i rummet har. I dette øjeblik forskydes magten, identitet forhandles på ny og alting bliver vendt på hovedet. Passendehed er noget andet, end det var for blot få sekunder siden, og læringskulturen har fået ny betydning. De handlin-ger og kulturelle ordener, som eleverne skaber så at sige bag om de voksnes blikke, kalder jeg med Ziehes begreb for elevernes egenverdener (Ziehe
2007:104). Som jeg anvender begrebet om egenverdener, er de på en gang in-dividuelle og kollektive. Den enkelte elev skaber mening, gennem en tilgæn-gelige populærkulturel tilbudspallet (ibid.:103) sammen med andre kræfter og længsler, de virker sammen med. Således giver det mening for Marie at se op til realitystjerner, mens Gorm og Poul er vilde med fodboldklubben Arsenal.
Samtidig tager de afsæt i masse-populærkultur og er med til at danne prestige-givende kategoriseringer ind i de materielt-diskursive praksisser de virker i.
”Egenverdenerne bliver til målstokke for plausibilitet, meningsfuldhed og accept” (Ziehe 2007:104). Disse målstokke og meningsfuldheder, der kommer fra populær-kultur, får således også mening ind i skolens læringskultur (Ibid.).
En indre junge af lovmæssigheder
Det er ikke uvæsentligt, som Ziehe peger på, at skolen bliver forsøgt styret centralt gennem blandt andet de politiske, hegemoniske og historiske materi-elt-diskursive dokumenter, bundet til politiske, nutidige dagsordener og til hi-storisk betingede forståelser. Disse dokumenter kan ses som både justerbare og faste retningslinjer, som pålægger lærerne særlige muligheder for praksis, men som han også peger på, er det ikke entydigt, hvordan disse dokumenter kommer til udtryk og får kraft i levet liv. Faste er de, fordi de altid er der i en eller anden form, justerbare, fordi de med den politiske magt ofte ændres og revurderes af de aktuelt siddende politikere. Og subjektive er de, fordi det er den enkelte lærers opgave at forvalte disse mellem konkrete elevsubjekter.
Som John, klasselæreren i 7.x i et interview siger:
”En ting er sikker, folkeskolen er en kæmpestor supertanker. Den rykker sig ikke. Du kan ikke lige pludselig sige ”stop”. Den stopper ikke på to meter. Den stopper på 20 ki-lometer. Og den er svær at vende. Du kan skifte lidt retning på den. Problemet er bare, at der for tit bliver skiftet retning, så man når aldrig at se målet. Altså, den skifter hele tiden, det bliver en lidt diffus kurs” (John).
John peger på omskifteligheden i de krav, der stilles til ham som lærer, og den betydning det får for hans arbejde. Han er nødt til at tage sig af justeringerne af de rammer, som bliver udstukket, og han må løbende implementere dem i sit daglige arbejde mellem eleverne.
Således bliver skolen som institution ikke til én størrelse. Den er ikke den samme alle steder, og alligevel er den. Den bliver netop til ’skole’ både gen-nem det ordnede, det regelrette og genkendelige og gengen-nem det rodede, det uordentlige og uforudsigelige. Den bliver så at sige til det, som den befolkes af, af de forskellige subjekter der befolker den, i kombination med de materi-elt-diskursive betingelser, såsom bygninger, dokumenter, lokalitet og histori-ske forståelser.
Læringskulturen opstår i det morads af møder mellem den ”indre jungle af lov-mæssigheder” (Ziehe 2007:40) i den enkelte klasse og de overordnede,
udefra-kommende strukturer, såsom historiske og politiske diskurser, elevforvent-ninger elevernes egenverdener osv..
I forlængelse af læringskulturen følger ideen om eleven som et særligt pligt-subjekt. Et pligtsubjekt der er i skolen med et særligt formål, som jeg allerede har beskrevet. Med pligtsubjektet følger særlige logikker for forståelsen af, hvad eleven skal, og det får betydning for den praksis, lærere kan tænke i, og elever skal navigere efter. Dette vil jeg se på i det følgende afsnit.
’Skal have lyst’
En kollektiv mening om skole er, at eleverne går i skolen for ’at lære noget’.
Men mening blive ikke ved at være det samme for lærere og for elever.
Elever er, som før beskrevet, både konkrete subjekter i et ’her og nu’ samtidig med, at den overordnede plan med dem som ’råmateriale’ er, at de gennem læreprocesser skal blive til voksne ordentlige medborgere engang i fremtiden.
Hele civiliseringsprojektet med eleverne kræver, at der tilrettelægges og plan-lægges, hvad der skal foregå i skolen, og hvordan eleverne skal nå de mål, der er sat for dem af især lærere, skoleledere, politikere og forældre.
Når jeg har talt med lærere, forældre og elever, når jeg har lyttet ind i møder, timer og samtaler mellem alle disse skolerelevante subjekter, og når jeg har læst de dokumenter, der vedrører skoleliv, viser der sig helt utroligt mange
’skal’er’ for eleverne i skolen.
Eleverne skal sidde stille, løbe en omgang om skolen, skal lave deres lektier, skal være duks, sige ja til lege, være sociale, række fingeren op, skal komme til tiden. De skal høre efter, kigge i en bestemt retning, regne, skrive og læse på bestemte tidspunkter. Skal skrive log-bog, samarbejde, arbejde selvstændigt og høre efter. Skal blive inde i klassen, - gå ud af klassen. Og de skal spise, lade være med at spise, sidde på bestemte pladser ved siden af bestemte an-dre. Skal sidde lige på stolen, rydde op på bordet osv. osv. Alt sammen på be-stemte og skemalagte tidspunkter (Foucault 2008:156). Læreren skal se til, at det foregår i denne rette tidslige organisering, der virker, i overensstemmelse med skolens og lærerens egne forståelser. For det meste sker dette via lære-rens tilstedeværelse i klasseværelset. Der også andre, der holder øje, såsom gangvagter, gårdvagter og andre lærere rundt omkring på skolen, som byder eleverne ordentlighed og passende elevopførsel. Samtidig skal eleverne også være selvstændige, selvtænkende, skal være kreative og innovative, tage ansvar for egen læring og hinanden. De skal mærke efter, hvad der giver mening, og de skal forholde sig til sig selv (Ziehe 2007:78). Som de to lærere John og Janni peger på, og i forlængelse af formålsparagraffen, skal eleverne blive til dannede, demokratiske tilpassede, selvtænkende og innovative mennesker, der kan imødekomme alle disse facetter indenfor den konkurrencestat, der sætter betingelser for efterspørgslen på arbejdsmarkedet.
Som skoleeleven Gorm peger på, da han svarer på mit spørgsmål, om hvad der er det vigtigste ved at gå i skole: ”Lære at sidde stille, og selvdisciplinere sig, og
finde ud af hvad man synes er sjovt – og lære at læse og skrive og regne, og resten, det er ikke vigtigt”.
I alle de dokumenter jeg har fundet om skolen, er der også mange skal’er.
Dog går ’skal’ en anden vej. I disse dokumenter er det ikke kun og direkte eleverne, der skal. Det er ’undervisningen’, der skal, det er skolen og faget der skal, det er forældrene der skal – men de skal alle noget med eleverne. Her er et par udpluk:
“Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdighe-der…”. (Formål for faget dansk efter 6.).
“Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder”
(Folkeskolensformålsparagraf stk. 1).
Det kan umiddelbart se paradoksalt ud at undervisningen og skolen skal nog-le og noget på andres vegne. Faget, forældrene osv. skal, på enog-levernes vegne, men set i forlængelse af elever som råstof, som nogle der kan og skal omfor-mes og perfektioneres, som Foucault kalder det, viser der sig alligevel en rød tråd i denne retorik.
Og som jeg skrev i afsnittet om den neoliberale kraft, skal lærerne give lyst:
“Hence, constructions of desire, fear, and pleasure have become teachable disciplinary strate-gies of the self” (Fendler 1998:55).
Lærerne er dem, der kommer til at repræsentere både fag, folkeskole og un-dervisning i forhold til dokumenter og skal give dem liv i klasseværelset. Læ-rerne skal få eleverne til både det ene og det andet ved at give dem noget (un-dervisning, disciplinering, motivation, lyst etc.).
For eksempel som klasselæreren Janni siger med henvisning til formålspara-graffen: ”…lysten er jo rigtig svær at gi”.
I ’skal-give’ og i ’skal/give/lyst’ ligger der en modsætning i forbindelse med de subjektive overførsler af viden, erfaring, der skal gives. At give lyst, at give kundskaber, at give forståelser, at give indlevelsesevne og så at skulle give det, kan se ud til at være en vanskelig opgave for en lærer.
’Skal’ er et bud, og det at ’give’ er noget, der bliver rakt frem mod en anden, og som kræver en modtager, mens ’lyst’ refererer til emotioner og følelser.
Når så loven, som er lavet til alles bedste, giver anledning til uro, er der noget galt, siger Foucault. I forbindelse med at skulle give andre lyst kan det se ud til at være et mål, som ikke umiddelbart lader sig indfri uden modstand fra dem, målet og loven er sat i verden for. Især kan det blive problematisk når de som er genstand for loven, ikke er skrevet ind i den som aktive aktører, men som nogle der får lyst af, at skulle have det.
Lærerne som bindeled mellem eleven og resten af verden
På den måde bliver lærerne det levende mellemled mellem samfundets over-ordnede civiliseringsprojekt og formning af eleverne som ’råmaterialet’. Læ-rerne bliver samfundets/skolens eksponenter og udøvere af de discipline-rings-teknologier, der skal lede eleverne frem til lærdom og civilisering, som noget der er større end eleven selv, mens de i forlængelse af deres faglige og konkrete arbejdsopgaver både stræber efter elevernes underkastelse (skal) og deres motiverede engagement (lyst, osv.). Lærerne tager opgaven på sig og taler også om det, de skal med eleverne på stort set samme måde, som det ud-trykkes i dokumenterne som indlysende, hvilket også afspejler sig i deres må-de at forholmå-de sig til må-deres opgaver på.
Janni taler flere paradokser frem, som viser sig at være ganske centrale for elevernes skoleliv. Hun skal give eleverne lyst, men undervisningen er ikke nødvendigvis lystfremmende, og det ved hun godt.
”…altså den struktur der er i folkeskolen, de slutmål der skal nås, det er nødvendigvis ikke lyst-fremmende” (Janni).
Samtidig siger hun i forbindelse med alt det ’hun’ og ’de’ skal:
”…jeg skal lære dem noget. Og når nu det er udskoling, så er der selvfølgelig en afgangs-prøve i sidste ende, som jeg allerede nu skal forberede dem til. Der er nogle opgavetyper, og der er nogle mål, som de skal være bekendt med. […]De skal have nogle oplevelser, som ikke kun handler om at gå til afgangsprøve, altså de skal have nogle fælles oplevelser i klassen, og de skal have nogle input, som gør, at man kan tale om almen dannelse, noget der nogle gange ligger uden for fagene, men som er med til at give et mere nuanceret blik på verden, og som kan vække nogle interesser, og som kan give nye ideer. Og så øh…og så tænker jeg at jeg så vidt muligt skal sørge for at de har det godt, så der ligger også en op-dragelsesfunktion herhenne, som er det, der foregår, når gruppen er samlet, det kan man jo ikke med det enkelte barn derhjemme. At man skal lære at begå sig sådan i gruppesam-menhænge, i større samgruppesam-menhænge, og skal kunne give udtryk for egne meninger, men også passe på sig selv og hinanden. Sådan en social bevidsthed. De skal lære at rumme mang-foldighed, og så skal jeg selvfølgelig være der og passe på, at der ikke er nogen, der falder igennem, og fange dem der har det dårligt, derhjemme måske, eller socialt. Og hjælpe dem hvis jeg kan…hjælpe dem videre. Er der mere jeg skal?
Mange lærere bliver frustrerede over, at de ikke kan give lyst til eleverne og få dem til at deltage aktivt i undervisning. De frustreres over, at de ikke ved, hvad de skal gøre, men ofte ser det ud til, at de forskellige ambitioner om lyst og interesser ikke stemmer overens. Ziehe skriver:
”Mange lærere og elever har i skolelivet bemærket en kløft mellem lærerens kulturelle
”Mange lærere og elever har i skolelivet bemærket en kløft mellem lærerens kulturelle