Når min interesse er funderet inden for en social psykologisk ramme, der har subjektet i centrum, giver det mening at se på det enkelte subjekts oplevelser og erkendelser af kedsomhed, som skabt i intra-aktioner med andre kræfter og andre fænomener. Kedsomheden opstår i krydsningen mellem netop sub-jektet situeret i verden, i erkendelse og i tilegnelse af den i og over tid, sam-men med de materielt-diskursive praksisser de virker igennem.
En ting er, at vi kan genkende kedsomhed inden for en bestemt kulturel og historisk sammenhæng, en anden ting er, hvad der skaber den i klasseværel-set, og hvordan den rammer de forskellige elever eller klasser.
I det følgende vil jeg derfor analysere fænomenet kedsomhed gennem fire forskellige elever fra mit empiriske materiale: Gorm, Poul, Marie og Mikkel.
Dette vil jeg gøre gennem begreberne: intra-agerende kræfter, subjektivering, affekter, positionering, flugtliner og organisatoriske fortættede linjer, sammen med min netop beskrevne forståelse af kedsomhed
På langs af interview, suppleret med observationer fra klasseværelset. Elever-ne repræsenterer fire forskellige måder at kede sig på. Disse måder skaber va-rierende reaktioner og får forskellig betydning for de fire elever.
Mine analyser vil blive guidet af analysespørgsmålene fra tidligere.
• Hvordan forbinder eleverne deres forestillinger om fremtiden med deres nuværende skoleliv?
• Hvad siger eleverne om at kede sig? Hvilke situationer, grunde osv.
kæder eleverne sammen med deres oplevelser af kedsomhed?
• Hvordan kommer kedsomhed til udtryk?
• Hvilken betydning får kedsomhed for elevernes subjektiveringspro-cesser?
I en opsamling på tværs af de fire elever vil jeg slutteligt se på, hvad det så er for intra-agerende kræfter, der har fat i disse elever, og hvad de kommer til at betyde gennem spørgsmålet:
• Hvilke overordnede intra-agerende kræfter synes at kunne identifice-res i produktionen af kedsomhed med udgangspunkt i elevernes op-levelser af kedsomhed?
Gorm
Tanker om fremtiden
Gorm tænker, at hans skoleliv har et formål. Et formål der strækker sig ud på den anden side af en eksamen i 9. klasse.
”Jeg vil gerne ha gode karakterer i 9”, siger Gorm, med en kraftig stemme, der endnu ikke er gået i overgang, på spørgsmålet om, hvad han gerne vil have ud af sin skoletid. ”Jeg vil gerne i gymnasiet tror jeg - jeg vil gerne kunne komme ind på gymnasiet. […] og så vil jeg gerne have nogle venner, som jeg bliver ved med at se. Og nogle gode stunder eller hvad det hedder. Og så vil jeg gerne lære at læse og skrive – det har jeg lært. Og skrive pænere, og det er også vigtigt det der med selvdisciplin, tror jeg. Hvis man har et arbejde, så skal man jo også lære at stå op og komme til tiden – ligesom man gør i skolen”.
Selvom Gorm ikke har planer om en specifik uddannelse eller job tænker han, at han får brug for en 9. klasses-eksamen i sin fremtid.
Men Gorm har et problem. I næste åndedrag siger han uden forudgående spørgsmål: ”Det er også, fordi jeg har talt meget med mine forældre om at skifte skole og alt muligt […], på grund af at jeg altid keder mig i skolen, og det vil mine forældre ikke ha”.
”At du altid keder dig?” spørger jeg, det kommer lidt uventet.
”Ja – og mine forældre synes ikke, det er så godt, at jeg keder mig i skolen”, bekræfter Gorm, mens han ser direkte på mig med sine blå øjne. ”Men jeg vil ikke skifte skole nu – det er for sent at skifte skole nu”, siger han videre: ”på grund af at så kan man ikke nå at få lige så gode venner synes jeg, […] når hele skolen er færdig”.
Kedsomhed synes således ret hurtigt at blive nævnt i Gorms tilgang til skolen.
Både han og hans forældre er klar over, at kedsomhed er en barriere for hans læring og motivation, men iflg. Gorm ikke tilstrækkeligt til, at han vil skifte skole. Det er for sent, kedsomheden bliver et vilkår, han må leve med, og så håber han bare, at karaktererne vil være gode nok til at bringe ham ind på et gymnasium. Det at have gode venner, også ”når skolen er færdig”, er tilsynela-dende vigtigere, end det udbytte man kan få ud af den faglige undervisning, så Gorm ser frem mod 9. klasses afgangseksamen og håber på det bedste.
Udover denne eksamen ved Gorm, at han skal lære at læse og regne og at
”skrive lidt pænere”. Det kan altid blive bedre. Ved at ”selvdisciplinere sig” kan han lære at styre sig, når han for eksempel rammes af kedsomhed, og han kan bruge selvdisciplin, når han engang træder ind på arbejdsmarkedet - man kan altid få brug for at kunne komme til tiden. Selvdisciplin bliver for Gorm en nødvendighed for at kunne handle passende i de organiserede sammenhænge som skole og arbejde. Steder hvor det forventes, at han så at sige ’tager sig sammen’, også selvom han keder sig.
Men hvorfor keder Gorm sig?
En kraft der vækker kedsomhed synes at strømme ud af Gorms fortællinger om, at han ofte har en oplevelse af ikke at blive hørt eller anerkendt af lærer-ne, og at han mangler indflydelse.
Et eksempel på dette viser sig, da jeg spørger ham: ”Hvad bestemmer I selv?”
”Ikke en skid synes jeg” svarer Gorm prompte.
”Ingenting?” spørger jeg.
”Nærmest aldrig”, siger han, men tænker sig så lidt om, hvorefter han siger: ”Vi bestemmer sådan lidt nogen gange - for eksempel da vi havde Hans her i går, tror jeg, hvor vi skulle have engelsk-projekt, så måtte vi selv vælge vores emner, men så var der mange der valgte de samme emner, og så kunne de alligevel ikke få det, så var der næsten ingen, der fik deres første prioritet alligevel, og så bestemte vi bare ikke rigtigt alligevel”.
Jeg vil gerne vide mere og spørger: “Hvad var der i vejen for, at der var flere der ar-bejdede med samme emne?”
”Fordi vi skal lære meget om England […] Men jeg forstår godt, at man ikke måtte have det samme emne, hvis man bare skulle stå og gentage hinanden ik?. Men jeg forstår ikke, at man ikke måtte vælge sit eget emne”, forklarer Gorm: ”for eksempel, vi havde valgt Liverpool i vores gruppe som 1. prioritet, og så trak vi bare lod, og så fik de den. […] Så jeg synes tit lærere sådan ikke-lytter”.
Når læreren stiller i udsigt, at det er muligt selv at vælge emne, vækkes Gorms længsel efter at arbejde med noget, der virkelig interesserer ham. Han vil ger-ne arbejde, og han vil gerger-ne arbejde med noget, han kan forbinde sig til, og som kan skabe nye flugtlinjer, gennem lystfyldt nysgerrighed og oprigtig inte-resse. Men længslen efter mening ser ud til at ramme, når håbet brister, og han bliver pålagt at arbejde med et andet emne. Så Gorm tøver ikke på spørgsmålet om, hvad de selv må bestemme, og svaret må nødvendigvis blive
”ikke en skid”. Så der sker et betydningsfuldt brud i Gorms motivation, når han bevæger sig fra at tro og håbe, at han selv har indflydelse, til at slukkes, når han alligevel ikke får lov at have det. Frustration og en oplevelse af ikke at blive taget alvorligt bryder frem, idet der stilles krav om at han skal løse en opgave der ikke er interessant, lige efter Gorms længsel og håb om både en spændende opgave og indflydelse har været tændt.
Selvom Gorm i det foregående taler om lærere i flertal, og derved ikke udpe-ger nogen bestemt som ikke-lyttende, fortæller han videre om den aktuelle lærer: ”Det er meget u-udfordrende, og det har vi sagt til ham. Men så siger han bare, at det er vores egen skyld, fordi vi larmer og sådan noget. Men så siger vi også bare, at vi lar-mer på grund af, at det er kedeligt. […] så han kan jo bare begynde at komme med noget jo. I forhold til HVERGANG bare at sige, at det er også bare jeres egen skyld”.
Når Gorm ikke bliver mødt med svar, der for ham er meningsfulde, men svar som ’det er jeres egen skyld’, bekræftes oplevelsen af ikke at blive taget alvorligt, og ikke at have muligheder for at handle passende inden for de organiserede rammer. Herved bliver Gorm ladt alene med sine længsler efter at kunne for-binde sig til noget fagligt, hvilket skaber frustration og afmagt hos ham. Sam-tidig taler dette ind i Gorms projekt om selvdisciplinering, som en del af hans
overordnede mål med det, han skal lære i skolen. Han må gøre det alligevel, bide det i sig, selvom det ikke giver mening, og selvom han føler sig misfor-stået og ladt alene.
Gorm vil gerne arbejde med opgaver, og han løser som regel dem, han får meget hurtigt.
”Jeg er ikke så uklog”, svarer han, da jeg gør ham opmærksom på, at jeg har lagt mærke til, at han ofte er meget hurtigt færdigt med sine opgaver i timerne.
”…og det er også nogle gange, hvis jeg selv taler, på grund af, at jeg er færdig, så siger de [lærerne – DDC] bare, at jeg irriterer andre og sådan noget”.
”Keder du dig?” spørger jeg ham.
Gorm sukker: ”Mmm ja - hver dag, hele tiden. Nærmest hele skoledagen keder jeg mig.
[…] Det er rigtigt, rigtigt kedeligt det meste.[…] det synes mange – det synes rigtigt man-ge”.
”Er det derfor … også?” spørger jeg med henvisning til, at han ser sig selv som rebel.
”Ja, det tror jeg. Hvis jeg hele tiden lavede noget, der var sjovt, så ville jeg nok ikke gide at tale så meget”.
At noget er sjovt betyder for Gorm, at opgaver skal give mening og være fag-ligt udfordrende. At ”Han kan begynde at komme med noget” kan ses som, at Gorm længes mod opgaver, der giver ham mulighed for at forbinde sig til flugtlinjer gennem et ’noget’, der kan føre ham ind i spændende og nye veje, til det han endnu ikke ved. Dette giver hans længsler fremdrift, mod liv og lyst og mod uprøvede og, for ham, uudforskede himmelstrøg. For det er ikke, fordi lærerne ikke har ’noget’ med. Det ’noget’ er blot ikke noget, Gorm kan forbinde sig til.
Men der er mere - lad os se på en anden kraft i citatet, der er med til at vække kedsomhed. Nemlig en indlysende kollektiv kraft der strømmer gennem den legitimering, der opstår i den fælles oplevelse af kedsomhed. Kedsomheden strømmer ikke kun gennem Gorm, og Gorm ved det. Gennem: ”Det synes rig-tigt mange”, taler Gorm sig ind i et større kedsomhedens fælleskab af elever, over for de der ikke keder sig som f.eks. lærerne og nørderne.
Denne kraft kommer fra de elev-forventninger, der skabes i brydningen mel-lem den opposition, en elev oplever, når skolen ikke giver mulighed for at forbinde sig til fag og mening, men i stedet lukker for mulighed at kunne for-binde sig og at blive taget alvorligt.
I ”det synes rigtigt mange” kan der findes to niveauer af kedsomhed, et micro og et macro (Søndergaard 2013b:136). Dels det micro i klassen, som f.eks. Ka-sper nok primært henviser til, når han taler om, hvordan han keder sig sam-men med de andre i hans klasse. Men denne kedsomhed bekræftes også af kræfter, der kommer ude fra klasseværelset – kedsomhed og uforstående læ-rere er nærmest, hvad man kan forvente sig i skolen.
Så det andet niveau som kan identificeres, når Gorm taler om, ”det synes rigtig mange”, kan også henvise til elever generelt i Danmark.
Gorm er bekendt med diskurser om skolen, både gennem skolens overord-nede formål med ham og de andre og gennem den ungdomskultur, der strømmer ind i klassen fra populærkultur (Ziehe 2007:101). Så Gorms forstå-elser strømmer fra mange informationskilder og fra det som Ziehe kalder.
”[…] en fusion af normalhverdag og populærkultur ” (Ziehe 2007:101).
Både i musik, bøger, teaterforestillinger, film og reality tv er skole og ked-somhed tæt forbundet og ofte skrevet, vist eller talt frem som en indlysende og selvfølgelig del af skolelivet (i vesten).24 Og det har det været gennem lang tid.
I den mediefremstillede tilbud til unge opstår ofte både en legitimering og en forventning om, at elever i 7. klasse keder sig som en helt selvfølgelig del af det at gå i skole. Som også Helle Bjerg peger på i sin afhandling om skoleer-indringer gennem tre elevgenerationer:“På en måde er kedsomheden alle og ingen steder i skoleerindringerne” (Bjerg 2011:160).
Så når Gorm keder sig som ’alle andre’ kan han henvise både til de andre i klassen, men også alle andre elever i Danmark og til elever gennem tiderne.
Skolen skifter som beskrevet spor i didaktik, formål, pædagogik osv., men den er også riet sammen med en gennemgående rød tråd af kedsomhed. Og ofte for de større elever især.
Skolens organisering, dens berettigelse, dens formål, og dens træge måder at bekræfte sig selv på, legitimerer og reproducerer således i en vis forstand ked-somheden, for de der går i den.
Gorm er ikke den, der sætter sig op imod denne kraft og korrekser de andre ind i disse lærerforventede-skole-organiseringer.
”Jeg kan arbejde sammen med Simon. Hvis han er i sådan et grinehumør og alt det der, så kan jeg heller ikke sidde og være helt seriøs - jeg er heller ikke så god til at hjælpe mine venner med at blive ordentlig og sådan noget der. […] hvis de larmer i en time, og jeg ar-bejder sammen med dem, så er jeg ikke sådan – jeg siger ikke, at de skal tie stille og sådan noget. […] Fordi jeg synes, det er deres eget valg, […] jeg gider ikke blande mig i det”.
Så i Gorms forståelse er kedsomhed noget, der rammer dem alle, som et ind-lysende socialt fænomen han deler med sine venner, og som gennem denne selvfølgelige forståelse er med til at legitimere hans egen kedsomhed og hans måder at reagere på den. Når kedsomhed bliver afbrudt at latter og sjov, er han ikke den, der siger fra - tværtimod griner han gerne med, og han kan ikke
24Jeg har fundet mange sange fra de sidste 20 år, hvori kedsomhed indgår. Lige fra MGP (Børnenes melodigrandprix) til Heavy Rock, til et engelsk pige band, og Pink Floyds ’The Wall’. Det samme gælder bøger til børn, hvor kedsomhed ofte optræder som en naturlig del af skoleliv. Lige fra Klaus Rifbjergs ’Den kroniske uskyld’ fra 1956, samt Hans Scherfigs bog om 50’er skoleliv ’Det forsømte forår’, til en ny bog:
’15 days Without a head’ fra 2012 ’ (som også er oversat til dansk) af David Cousin (Cousin 2012).
”være helt seriøs”. Latter som sjov og som brud på kedsomhed er en kærkom-men lystfyldt aktivitet, der ikke skal afbrydes, kærkom-men tages op, når den byder sig.
Men flere kræfter endnu, som skabes af skolens selvfølgelige og historiske praksisser, ser det ud til at blande sig i produktionen af Gorms kedsomhed.
Det at skulle side stille på en stol i meget lang tid ad gangen ser ud til at væk-ke kropsligt ubehag. Gorm har sin egen stol, sin egen plads, ved et bestemt bord i klassen. Her skal han sidde i tre måneder, indtil han får en ny plads henvist. Gorm taler ikke om denne kraft i interviewet, men en tegning han lavede sammen med nogle af sine klassekammerater viser, hvordan denne kraft er betydningsfuld. Tegningen er udført i en tværfaglig emneuge om
’demokrati i skolen’, og den illustrerer, hvad Gorm og hans klassekammerater især gerne vil have indflydelse på:
Den symbolske mening i tegningen taler for sig selv: Tårerne, de nedadvendte mundvige og knækket i ryggen viser, hvordan eleverne oplever sig ’sat ned’.
Det store røde kryds henover understreger, at det er en meget ubehagelig po-sition at blive sat i.
At sidde i en bestemt position, med fødderne på gulvet, ret ryg og hænderne på bordet er en ubekvem stilling, i lang tid ad gangen.
At sidde stille bliver også et symbol på lærerens disciplinering og kontrol af elevkroppene, som medfører en følelse af mangel på frihed, mulighed for at kunne bevæge sig, og igennem den kropslige fiksering mindskes muligheden for at tænke og handle (Foucault 2008:25,39,40,41,44). Kroppen bliver der-ved genstand for lærerens autoritet og bliver til en pinefuld påmindelse om, at
undervisningens strukturelle organiseringer er skabt af andre, men at det er elever som Gorm, der skal leve op til dem. Igen bliver ’skal have lyst til’-paradokset synligt, idet det synes umuligt af få lyst under tvang, og i stedet opstår vrede og frustration hos Gorm.
Når man ser på Gorm i timerne, kan det ses, at Gorm kæmper med at sidde stille, og det lykkedes ham ikke altid lige godt. Den disciplinerende kraft, der dukker op der, hvor elever skal sidde stille, dag efter dag, på den samme stol, ved det samme bord, synes at blande sig sammen med de andre kræfter.
Hvordan udtrykker Gorm kedsomhed?
Når alle de beskrevne kræfter, fra både egne, de andre elever og lærernes for-ventninger, fra medier og populærkultur, fra de kedelige opgaver uden me-ning, fra angsten for fremtiden osv. strømmer gennem Gorm, og han mærker og identificerer dem som kedsomhed, reagerer han tilbage. Ofte med uro, hø-je råb og rastløse bevægelser og negative indstillinger og forventninger over for skolen og lærerene. Reaktioner som også andre genkender i forbindelse med kedsomhed (Bengtsson 2012:529, Conrad 1997:467, Barbalet 1999), og i Gorms tilfælde bliver den affektive kedsomhed klistret til ham som sirup.
Dette medfører forskellige mulige sociale elev-kategorier, der trækker ham i mange forskellige retninger: Ballademager, fagligt dygtig, med- og modspiller, i opposition, relevant kritisk, irrelevant kritisk, sej, cool, sjov, larmende, hurtig til at lære osv.
Når Gorm rammes af kedsomhed, og han søger mod spændinger, der på en gang bevæger sig hen mod og væk fra de faglige længsler, bliver hans reaktio-ner på kedsomheden både synlige og hørlige i klassen. Gorm beskriver selv nogle af disse bevægelser og lyde som ”impuls”:
”Jeg taler for meget uden at række hånden op i hvert fald”, fortæller han ”[…] Det siger lærerne i hvert fald […] det er svært for mig at huske altid, fordi nogen gange så er det bare som om, jeg skal sige noget […] på grund af nogen gange så tænker jeg det bare, så tænker jeg slet ikke over, at jeg sådan skal række hånden op, så er det bare sådan lige pludselig og så er det impuls”.
Gorm vil som sagt gerne have noget at arbejde med i timerne, og frustration over ikke at opleve de faglige tilbud som tilbud eller invitationer til engage-ment, men som en sur pligt uden mening, bliver let at genkende som længsel efter længsler, når han forsøger at forbinde sig på de faglige udfordringer.
Hans længsel imødekommes kun momentvis og erstattes ofte af en uudhol-delig venten, der afbryder muligheden for at kunne fordybe sig i opgaverne.
Således bliver kraften fra ’skal have lyst’-paradokset udtalt i Gorms case i det, han gerne vil have lyst, men ikke kan finde vej ind i den, på grund af de må-der, de fortættede linjer organiseres på og strukturer hans (u)muligheder for at forbinde sig.
Jeg har ofte set Gorm sidde med fingeren oppe i timerne. Han er den første, der tager opgaven op ved sit bord, og han er den, der spørger og skriver ned,
når en opgave skal løses i fælleskab. Det er på den måde let at genkende Gorm, som en der gerne vil det faglige.
Læreren Susanne siger om Gorm: ”Gorm stiller jo som udgangspunkt spørgsmålstegn
Læreren Susanne siger om Gorm: ”Gorm stiller jo som udgangspunkt spørgsmålstegn