Som tidligere beskrevet lyder min problemformulering:
Hvordan møder de faglige og sociale aktiviteter og engagementer hin-anden i en konkret 7. klasse, og hvilken betydning får disse møder for elevernes muligheder for at forbinde sig til disse aktiviteter og hinan-den?
For at kunne svare på problemformuleringen har jeg med inspiration fra Dor-te Marie Søndergaards bog, ’Tegnet på kroppen’, tænkt mine spørgsmål ind i en ramme, der deler spørgsmålene op i (4) forskellige niveauer (Søndergaard 2006:74-83). Søndergaard har i sin tekst en grundig beskrivelse af, hvordan man kan stille spørgsmål til sit empiriske materiale på forskellige måder, alt efter hvor langt ned i analysen man kommer (ibid:77).
Første niveau er udarbejdelsen af problemformuleringen. Her ligger en over-ordnet undren samt kundskabsambition, der favner selve ideen med projek-tet. Men problemformuleringen er ikke nok. Den vil sjældent være tilstrække-lig konkret til, at man kan svare på den i en bid. Og den er ikke teoretisk fun-deret. Så efter problemformuleringen følger teoretisk informerede analysespørgsmål, der udarbejdes på baggrund af problemformuleringen med udgangspunkt i valgt metateori. Disse analysespørgsmål er således andet ni-veau. De må ses som sammenhængende med både de analytiske perspektiver der er ’redt op til’ i det metateoretiske grundlag, og den empiri der frem-kommer med disse metateoretiske perspektiver (ibid:77).
Analyserne bevæger sig henover tre niveau:
• Et overordnet samfundsperspektiv på skolen - det skolen som insti-tution tilbyder, måden hvorpå dette kommer til udtryk, og det den forventer af eleverne, særligt gennem lærer-repræsentationer.
• Et klasseniveau hvor skolen kommer til udtryk gennem de elever, der befolker den.
• Et subjekt-niveau der vedrører, hvordan enkelte elever kan blive til som skolesubjekter i kraft af de aktuelle relateringspraksisser og læ-ringskulturer.
Analysespørgsmål er genereret, således at de kan behandles mere eller mindre på alle niveauer. Der vil i de forskellige analyser blive vægtet forskelligt i for-hold til disse tre niveauer.
Med udgangspunkt i figuren (figur 2), der som sagt fungerer som et overord-nede analytisk greb i forlængelse af problemformulering og metateori, bliver den grundlag for 3 overordnede analysespørgsmål og kan følges på alle tre af de ovenstående niveauer. Sammen med et metateoretisk blik for intra-aktive kræfter og elevsubjektivering i centrum synes følgende tre lidt overordnede analysespørgsmål at blive relevante:
• Hvor og hvordan mødes de faglige og de sociale processer, og hvad sker der i dette møde?
• Hvilke forskellige intra-agerende kræfter synes at være aktive i for-hold til disse faglige og sociale processer?
• Hvilke temaer dukker op i spændingsfeltet mellem disse kræfter?
Gennem inspiration fra mit feltarbejde og gennem gen-læsninger af empirien ledes efter temaer og særlige interessante svar og problematikker med rele-vans for disse spørgsmål.
Jeg vil her kort beskrive dette arbejde. Noget af det første jeg fik øje på ved gennemlæsninger med disse spørgsmål var, at der i selve skolestrukturen sy-nes at være helt centrale, selvfølgelige og gennerelle betingelser for, hvad der overhovedet var muligt at gøre og tænke her. Derfor følger afhandlingens første analyse en logik om skolen som en kulturel indlysende rammesætning, både historisk og aktuelt, der blander sig i konkret elev-subjektivering. Gen-nem de intra-agerende kræfter jeg kunne identificere som særligt betydnings-fulde.
Det næste var, at især kedsomhed blev et tema, der kaldte på særskilt op-mærksomhed, idet fænomenet dukkede op i næsten alle interview i forbindel-se med både faglige og sociale procesforbindel-ser. Sætninger som ”Det gør alle” om kedsomhed i timerne, eller ”Det er kedeligt det meste”, eller ”Så laver jeg bare noget
andet” synes at lyse op i mine læsninger. Så betydningen af kedsomhed synes at være kraftfuld i en forståelse af faglige og sociale processer, som processer og kræfter der griber aktivt ind i hinanden. Derfor og sådan blev kedsomhed et centralt valg til genstand for analyse.
I forlængelse heraf synes også social eksklusionsangst at lure med samme kraft som kedsomhed. Social eksklusionsangst synes også at hænge sammen med både skolens rammer og med kedsomhed, og i forhold til hvordan ele-vene fik mulighed for at forbinde sig til faglige processer. ”Man skal passe på, hvad man gør” var noget flere elever gjorde opmærksom på eller: ”Det dur jo ik-ke, hvis mig og Sarah er venner med Mikkel”, som Marie siger. Derfor blev social eksklusionsangst i relation til faglighed afhandlingens tredje analysetema.15 De valgte temaer er således: Skolen som overodnet ramme, kedsomhed og social eksklusionsangst.
Da temaerne var valgt, gik jeg et skridt nærmere det konkrete analysearbejde ved at formulere mere konkrete undersøgelsesspørgsmål, der kunne arbejde sig længere ind i de konkrete analyser. Undersøgelsesspørgsmål er de spørgs-mål, der går tættere på temaer i empirien og er skabt på bagrund af de udtræk, der er gjort igennem de første læsninger gennem analysespørgsmål. Undersø-gelsesspørgsmål anvendes til at arbejde empirien igennem, stykke for stykke for at finde og udtrække citater og observationer der relaterer sig til disse spørgsmål og de konkrete temaer, og genere pointer i forhold til dynamikker og mønstre i empirien.
• Hvordan viser og materialiseres ’temaet’/fænomenet sig væsentligt i empirien?
• Hvilke betydning har det for forbindelse til faglige og sociale proces-ser og praksisproces-ser?
• Hvilke betydning har det for subjektet?
• Hvilke intra-agerende kræfter synes at træde frem i forbindelse med fænomenet?
Disse spørgsmål er anvendt som baggrund for at generere konkrete arbejds-spørgsmål, som er det 4. niveau af spørgsmål. Disse arbejdsspørgsmål tilpas-ses på baggrund af undersøgeltilpas-sesspørgsmålene i hver enkelt analytilpas-ses tema og problematik og vil fremgå i starten af hver analyse.
Arbejdsspørgsmålene i de konkrete analyser fungerer på flere måder. Somme tider på tværs af materialet og derved alle interview. På denne måde kan der på tværs ledes efter fælles under-tematikker, materiel-diskursiv ’betydning’ af sociale kategorier, typer af længsler, kræfter, modstand osv.. Altså det alle, mange, få eller ingen siger om noget bestemt.
15 Jeg må for god ordens skyld nævne at flere temaer blev fundet, men at disse temaer var dem, der vækkede størst nysgerrighed, og empirien synes at være mættet i forhold til disse temaer.
Læsninger kan også gå på langs af hver enkelt. Dette gøres for at få fortætte-de fortællinger om enkelte subjekters meningskonfortætte-densering, tanker og forkla-ringer på deres hverdagsliv. Hvordan giver en evt. længsel sig til kende hos en elev – og hos en anden? Hvordan tager subjekter positioner eller social kate-gorier op og forhandler (Søndergaard 2006: 80). Hvilke konsekvenser har det for Mikkel, at de andre keder sig? Hvad betyder det for Jeppe, at han dømmes
’irriterende’ osv. Her kan man se, hvordan det, man har ledt efter på tværs af kategorier, kræfter, længsler mv., får betydning på langs for de enkelte subjek-ter. Disse analyser repræsenteres gennem særligt udvalgte elevsubjekter, der kommer til at virke som illustrationsfigurer, som ’en af slagsen’ (Pearce 2007:70), f.eks. i analysen om kedsomhed vises fire meget forskellige måder at kede sig på. Og i analysen om social eksklusionsangst ses to forskellige måder at gå til faglighed på i relation til popularitet, marginalisering og angst for at blive dømt ude.
Den sidste måde at forme analyse på er på tværs af tid, men på langs af inter-view. I analysekapitel om social eksklusionsangst vil jeg gennem eleven Marie se på, hvordan forskydninger i positionering over tid kan få betydning for til-gangen til de faglige aktivitet. Marie bliver således som figur genstand for ana-lyse to steder i anaana-lyserne og i gennem interviewmateriale fra både på 7. og i 8. klassetrin.