Kapitel 11 Hvad kendetegner undervisningsforløbene?
11.2 Undervisningsforløb anskuet som ophold og mellemrum
113 undervisningsforløb adskiller sig særligt fra andre undervisningsforløb på kunstmuseer ved, at eleverne deltager i æstetiske øvelser i udstillingerne. Hvor praktisk-æstetiske øvelser som eksempelvis at tegne, modellere ofte er afgrænset til at foregå i værksteder eller særlige børnerum, foregår øvelser i disse cases også i udstillingerne.
Mine cases ligner andre undervisningsforløb ved primært at være baseret på mundtlig dialog i plenum. Altså en dialog mellem museumsunderviseren og en samlet klasse. Så selv når øvelser foregår i udstillinger, afsluttes de med en mundtlig dialog mellem museumsunderviseren og eleverne. Herved adskiller de demokratiske
undervisningsforløb jeg undersøger, sig fra mere eksperimenterende
relationelt-orienterede undervisningsforløb som Illeris er fortaler for, hvor man eksempelvis bevidst forsøger at eksperimentere med eksempelvis positioneringsskift (Illeris 2003,2008,2008b, 2009).
114 For at udfolde og præcisere, hvad jeg mener med ophold og mellemrum, og hvordan de kendetegner undervisningsforløb på kunstmuseer, vil jeg anvende en eksemplarisk case på, hvordan undervisningsforløb består af både ophold og mellemrum. En af de
museumsprofessionelle (Anne) har udarbejdet en feltnote, der er bygget op omkring ophold i undervisningsforløbet127. Denne feltnote er ikke eksemplarisk som konstrueret ud fra en position som mindst-mulig voksen, da jeg savner distinktioner mellem
deltagerobservatøren og enkelte eller flere af elevernes oplevelser, men den er derimod anvendelig til at vise, hvordan undervisningsforløb består af ophold og mellemrum.
Case på ophold og mellemrum
Vi startede i kælderen, hvor Camilla tog imod os og forklarede, hvad vi skulle lave på museet. Hun var sød. Vi blev fortalt, at vi først skulle rundt på museet og høre noget om Willumsens portrætter og selvportrætter, og efterfølgende selv male et selvportræt.
Det første billede vi skulle se på forestillede Willumsen kone og børn, der sad omkring bordet og spiste. Camilla spurgte os om, hvad det forestillede. Camilla fortalte om, at det var Willumsens 2. kone og deres to børn. Hun fortalte, at maleriet var malet under 1. verdenskrig, da Willumsen boede i Frankrig. Vi talte om, hvordan figurerne så ud i ansigtet. Mange troede, at Willumsens kone var Willumsen selv, fordi hun lignede en mand i ansigtet. Både konen og det ene barn så meget alvorlige ud. Man kunne se det på den måde, Willumsen havde malet deres øjne på. Vi talte om baggrunden og den mærkelige lampe, der ligner en sol. Vi var alle meget optaget af billedet.
Bagefter skulle vi spille et spil, der gik ud på at gætte, hvilken følelse/tilstand ansigtet udtrykker. Vi blev inddelt i grupper. På skift trak vi et kort med en sindstilstand på f.eks. ”lykkelig”. Jeg skulle vise, at jeg var lykkelig med mit ansigt, og de andre skulle se, om de kunne gætte, hvad jeg ville udtrykke. Efter vi havde været bunken igennem, skulle vi starte forfra med kortene. Det var en sjov øvelse, men lidt lang, og min gruppe og jeg måtte lægge os ned på gulvet, fordi vi var trætte.
Så gik vi til en sal, hvor der kun var skulpturer udstillet. På vejen ned til salen kom vi forbi en masse andre værker af Willumsen, som så spændende ud, men der var
desværre ikke tid til at stoppe op og se på dem. I salen skulle vi i grupper skrive ord på små sedler, som vi syntes passede til en skulptur af en mand, der var udstillet i rummet.
Min gruppe fandt på 5 ord. Efterfølgende skulle grupperne læse dem højt for hinanden.
127 Feltnoten er bygget op omkring undervisningsdesignet, som er beskrevet via ophold, se bilag X.
115 Min gruppe startede. Det var lidt svært at høre, hvad der blev sagt, fordi det rungede i salen. Men vi var ret enige om ord, der passede på skulpturen. Camilla fortalte, at skulpturen forstillede en mand, der var politiker. Det var lidt hårdt, at stå op. Nogle satte sig ned, men det larmede.
Derefter gik vi helt over i den anden del af museet. Det var sjovt at gå igennem museet.
Vi var lige ved at fare vild, fordi man kunne gå to forskellige veje. Nu skulle vi se på et selvportræt af Willumsen, hvor han skal til at male et billede af sig selv. Vi skulle sidde på gulvet, og Camilla spurgte os om, hvad vi så på billedet. Vi talte lidt om, at man kan male sig selv meget detaljeret og rigtigt, så det ligner virkeligheden, som Willumsen havde gjort i et andet selvportræt, og man kan male sig så det ikke ligner
virkeligheden.
Bagefter skulle vi selv tegne et selvportræt af Willumsen – hvidt kridt på sort karton. Vi fik kun 4 min. til det. Det var sjovt. Vi skulle lægge mærke til, hvordan Willumsen havde malet sig selv i ansigtet. Hvad han havde fremhævet ved sig selv. Der var helt stille i salen, men vi tegnede.
Derefter så vi på to hoveder Willumsen havde lavet, som vist nok forestillede to følelser.
Vi fik hver en klat modellervoks, som Camilla bad os forme til en følelse – mens vi gik videre til en anden udstillingssal.
Ned til det næste billede, vi skulle se på, gik vi igennem næsten hele museet. Der var masser af kunstværker på væggene, som var spændende at se på. Men der var ikke tid til at tale om dem sammen. I stedet talte vi med dem vi gik ved siden af om de billeder, som vi så
Det sidste billede vi skulle tale om, var faktisk tre billeder, der alle forestillede Willumsen. Camilla spurte os om, hvad vi så på billedet. Det var ikke så mange, der svarede, da nogle var trætte og trængte til pause. Camilla ville også høre, om vi havde fået formet modellerklumpen til en følelse. Det var der nogle der havde, men ikke så mange. Bagefter skulle vi have taget et fotografi af os selv, som vi skulle bruge i værkstedet. Vi skulle vælge, hvilket humør vi ville have på billedet. Så var der frokost.
Vi gik ud i museets park for at spise. Det var dejligt vejr, og vi kunne løbe og rulle ned af bakken. Det var sjovt. Vi havde god tid til at spise vores madpakker.
Da vi havde spist, skulle vi mødes i kælderen, hvor Camilla forklarede, hvad vi skulle i værkstedet. Vi gik sammen op i værkstedet, og satte os ved vores printede selvportræt.
Vi fik besked på, at vi skulle tegne et selvportræt. Så fik vi en blyant, og på 4 min. skulle vi tegne omrids og de vigtigste elementer fra vores fotografi på et tomt stykke papir.
116 Det var svært. Og 4 min. var ikke lang tid. Bagefter fik vi farver og ca. 20. min. til at farvelægge vores selvportræt. Vi måtte selv bestemme, hvordan det skulle se ud, om det skulle ligne virkeligheden eller ikke. Det var lidt svært at komme i gang fordi, der var så mange muligheder. Der var en del, der var lidt bange for, at deres portræt ikke kom til at ligne.
Vi sluttede dagen i salen med en masse af Willumsens selvportrætter. Vi skulle sætte os foran det Willumsen-portræt, som vi bedst kunne lidt. Camilla spurgte, om der var nogle, der ville vise deres selvportrætter og fortælle om, hvorfor de havde malet det på den måde, med det farvevalg. Der var en del, der gerne ville, men vi kunne ikke nå alle, da vi skulle med en bus hjem til skolen.
Jeg vil i de følgende afsnit analysere hvordan dette undervisningsforløb består af ophold og mellemrum for derigennem at præciserer, hvad jeg forstår som ophold og mellemrum.
11.2.1 H
VAD KENDETEGNER OPHOLD?
Ovenstående eksempel viser, at eleverne går samlet med en museumsunderviser rundt på museet og efterfølgende i værkstedet. Af beskrivelsen fremgår det, at
undervisningsformen er kendetegnet ved at være en bevægelse rundt på museet med en række ophold. Jeg forstår ophold som eksempelvis de situationer, Anne beskriver her:
”Nu skulle vi se på et selvportræt af Willumsen, hvor han skal til at male et billede af sig selv. Vi skulle sidde på gulvet, og Camilla spurgte os om, hvad vi så på billedet. Vi talte lidt om, at man kan male sig selv meget detaljeret og rigtigt, så det ligner virkeligheden, som Willumsen havde gjort i et andet selvportræt, og man kan male sig så det ikke ligner virkeligheden.”
”Bagefter skulle vi selv tegne et selvportræt af Willumsen – hvidt kridt på sort karton.
Vi fik kun 4 min. til det. Det var sjovt. Vi skulle lægge mærke til, hvordan Willumsen havde malet sig selv i ansigtet. Hvad han havde fremhævet ved sig selv. Der var helt stille i salen, men vi tegnede.”
”I salen skulle vi i grupper skrive ord på små sedler, som vi syntes passede til en skulptur af en mand, der var udstillet i rummet. Min gruppe fandt på 5 ord.
117 Efterfølgende skulle grupperne læse dem højt for hinanden. Min gruppe startede. Det var lidt svært at høre, hvad der blev sagt, fordi det rungede i salen. Men vi var ret enige om ord, der passede på skulpturen. Camilla fortalte, at skulpturen forstillede en mand, der var politiker. Det var lidt hårdt, at stå op. Nogle satte sig ned, men det larmede”.
De tre ovenstående eksempler beskriver Anne tre forskellige ophold ved et kunstværk. Det første eksempel beskriver et ophold, hvor eleverne deltager ved at tale med underviseren om kunstværket i plenum. Eleverne sidder på gulvet foran værket. Det næste eksempel beskriver et ophold, hvor eleverne deltager individuelt ved at tegne et kunstværk. Det tredje eksempel beskriver et ophold, hvor eleverne i grupper skal deltage gennem en skriveøvelse, der afsluttes med en dialog mellem museumsunderviseren og klassen samlet.
Ophold er ofte som her centreret omkring specifikke kunstværker, hvor elever sidder foran værket, samlet eller i mindre grupper alt efter museumsunderviserens valg af øvelse.
Situationsbillede 1
Elever sidder foran et værk
Andre gange finder ophold sted uden for gallerierne i værksteder eller hvor der er siddepladser eller på anden måde gode rammer for fælles beskeder eller øvelser. Disse ophold beskriver Anne eksempelvis som:
”Bagefter skulle vi spille et spil, der gik ud på at gætte, hvilken følelse/tilstand ansigtet udtrykker. Vi blev inddelt i grupper.”
Situationsbillede 2
Elever sidder og ser på værket, museumsunderviseren står op.
118
”Da vi havde spist, skulle vi mødes i kælderen, hvor Camilla forklarede, hvad vi skulle i værkstedet. Vi gik sammen op i værkstedet, og satte os ved vores printede selvportræt.
Vi fik besked på, at vi skulle tegne et selvportræt”
I dette eksempel tilbyder museumsunderviseren i opholdene eleverne forskellige måder at deltage på. Jeg ser ikke dette fokus på forskellige former for deltagelse som repræsentativt for undervisningsforløb på kunstmuseer generelt, men som repræsentativt for mine kritiske cases på demokratiske undervisningsforløb på museer, hvor deltagelse netop har været et centralt fokus128.
Opsummerende er ophold karakteriseret ved, at elever og museumsunderviser gør ophold forskellige steder på museet, eksempelvis som i ovenstående beskrivelse i udstillinger, garderober eller værksteder.
I ophold tilbydes forskellige former for deltagelse som dialog, tegning, øvelser mv., som afsluttes med en dialog med museumsunderviseren i plenum.
11.2.2 H
VAD KENDETEGNER MELLEMRUM?
I Annes beskrivelse af undervisningsforløbet er en tilbagevendende tematik det, der foregår i mellemrum mellem ophold. Denne tematik kommer til udtryk i følgende udsnit, fra Annes feltnote.
128 Jf. udviklingsprojektet Museer og kulturinstitutioner som rum for medborgerskab.
Situationsbillede 1 Ophold i garderobe
Situationsbillede 2 Ophold i værksted
Situationsbillede 3 Ophold i udstilling
119
’På vejen ned til salen kom vi forbi en masse andre værker af Willumsen, som så spændende ud, men der var desværre ikke tid til at stoppe op og se på dem.’
’Derefter gik vi helt over i den anden del af museet. Det var sjovt at gå igennem museet.
Vi var lige ved at fare vild, fordi man kunne gå to forskellige veje.’
’Ned til det næste billede, vi skulle se på, gik vi igennem næsten hele museet. Der var masser af kunstværker på væggene, som var spændende at se på. Men der var ikke tid til at tale om dem sammen. I stedet talte vi med dem vi gik ved siden af om de billeder, som vi så.’
Anne fremhæver i feltnote hvordan mellemrum adskiller sig fra ophold. Som i første eksempel, hvor Anne beskriver, at der ikke var tid til at stoppe op og se på kunstværkerne, eller som i det sidste eksempel, hvor Anne fremhæver, at der ikke var tid til at tale om værkerne sammen, men kun med de elever, der gik ved siden af. På baggrund af mine ovenstående analyser af, hvad der kendetegner ophold, tolker jeg det sådan, at der ikke var tid til, at børnene kunne tale om værket med underviseren, men udelukkende med klassekammeraterne, de fulgtes med.
Opsummerende adskiller mellemrum sig fra ophold, ved at eleverne er i bevægelse, da der ikke er tid til at stoppe op – altså mellemrum er karakteriserede ved at være flygtige. Men mellemrum adskiller sig også fra ophold ved, at eleverne taler sammen, men ikke med underviseren og klassen samlet. Altså som sociale, men ikke sociale i plenum.
Situationsbillede 1
Viser overgangen fra mellemrum til ophold
Situationsbillede 2
Viser børn, der kigger på værker i mellemrum.
120
11.2.3 M
ELLEMRUM OG OPHOLDEksemplet viser, at undervisningsforløbet er karakteriseret ved en vekselvirkning mellem ophold og mellemrum. Jeg ser dette undervisningsforløbs vekselvirkning mellem ophold og mellemrum som eksemplarisk for mine kritiske cases på demokratiske
undervisningssituationer.
Jeg antager derfor, at mellemrum er lige så centrale som ophold for vores forståelse af, hvordan undervisningsforløb på museer muliggør børns medborgerskab som læreproces og demokratiske begivenheder.