Generelle træk ved demokratiske undervisningsforløb

Undervisningsforløbene er kendetegnet ved, at elever tages med på kunstmuseer som en del af eller afbræk fra¹¹⁸undervisning på skolen. Det er lærerne, der bestemmer, at eleverne skal på museum, samt eventuelt forbereder eleverne til situationen. På kunstmuseet møder eleverne en museumsansat¹¹⁹, der varetager undervisningen, og skolelærerne er derved, i større eller mindre grad, ikke ansvarlige for undervisningen.

Endelig er de kunstpædagogiske møder på forhånd afgrænset i tid¹²⁰. En

museumsunderviser tager imod klassen ved indgangen til kunstmuseet og byder eleverne velkommen, dette gøres ofte dialogisk ved at spørge eleverne, om de ved, hvad det er for et museum, om de har været der før og evt. supplere med flere generelle oplysninger om museet. Derefter flytter museumsunderviseren samtalen til at komme ind på, hvad det er for særlige regler, der gælder på kunstmuseer og om der er nogen af eleverne, der kender reglerne. Reglerne begrundes med kulturarvens sikkerhed: at man eksempelvis ikke må

117 Min samlede dataproduktion fra deltagerobservationer i undervisningsforløb på J.F. Willumsens Museum og SMK.

118 Nogle gange ser lærerne museumsbesøget som et afbræk fra hverdagen, hvis væsentligste læringspointe er at vise eleverne ’virkeligheden’ udenfor skolen, andre gange er museumsbesøget valgt pga. en for

undervisningen relevant tematik eller udstilling, undervisningsforløb vælges både ud fra et klart defineret læringsmål eksempelvis i forhold til pensumkrav som ex. viden om det moderne gennembrud og med afsæt i dannelsesmål..

119 Ofte en deltidsansat studerende fra kunsthistorie, moderne kultur eller lignende.

120 Kunstmuseer tilbyder undervisningsforløb fra en times varighed, til ugeprojekter eller længerevarende projekter, der strækker sig over flere måneder. I dette forskningsprojekt tager jeg afsæt i de korte undervisningsforløb på 1 – 2,5 time.

111 røre ved kunstværkerne. Reglerne suppleres med en rammesætning af, hvad det er,

eleverne skal, nemlig at de skal gå sammen med underviseren, og at underviseren gerne vil tale med dem, så de ikke blot lytter. Endelig rammesætter museumsunderviseren forløbet ved at præcisere, hvad eleverne skal se (eks. vi skal se en udstilling om…), hvad eleverne skal gøre (eks.vi skal ikke blot se kunstværker, men også tale om dem og lave nogle øvelser og måske slutte af i værkstedet). Ofte siger museumsunderviseren lidt om, hvad eleverne skal lære, eksempelvis ved at sige: vi skal inspireres af den måde,

kunstneren maler på, eller: vi skal lære om en given tematik¹²¹. Efter den indledende dialog¹²²om museet, museets regler og undervisningsforløbets ramme, går eleverne i samlet flok hen til et kunstværk eller et værksted, hvor forløbets indhold præciseres yderligere. Forløbet er herefter kendetegnet ved, at eleverne går samlet med en museumsunderviser fra kunstværk til kunstværk. Ved udvalgte kunstværker sætter eleverne sig på gulvet foran værket, og enten initierer underviseren en dialog om værket eller giver eleverne en øvelse. Øvelserne har forskellige karakter; eksempelvis kan en øvelse være at tegne eller skrive om et værk eller en given tematik, men de kan også være gruppearbejder i gallerierne. Indholdet i øvelser og dialogerne rammesættes efter, hvad det er, eleverne skal lære: om de eksempelvis skal lære af en kunstners visuelle

virkemidler som farvesymbolikker, tegn og ansigtsudtryk, eller om de skal f.eks. lære om en given tematik. De længere forløb afsluttes ofte med et værkstedsbesøg hvor elever, inspireret af kunstneren eller tematikken skal male, forme eller på anden vis skabe et visuelt udtryk. Endelig afsluttes forløbet med præsentationer af elevernes egne billeder eller med en præsentation af, hvad de har oplevet på museet.

11.1.1 L

Jeg vil afgrænse, hvad der kendetegner mine cases på demokratiske undervisningsforløb ved at analysere, hvordan undervisningsforløbene, når de praktiseres, adskiller sig fra og ligner andre besøg eller undervisningssituationer på museer.

Undervisningsforløbene adskiller sig fra andre museumsbesøg på forskellig vis. Dels adskiller de sig fra familiers eller venners museumsbesøg ved, at eleverne ikke selv har valgt at komme på museet. Eleverne vælger ikke selv, hvilke kunstværker de skal se, men

121 Ref. Feltnoter fra uv. forløb

122 Introduktionen er dialogisk på den måde at forstå, at underviseren ikke blot fortæller eleverne om museet, reglerne og forløbet, men i stedet spørger eleverne. Derved får underviseren lidt indblik i elevernes

forforståelser og samtidig introduceres undervisningsmetoden – det dialogbaserede fra start.

112 går som nævnt samlet fra værk til værk, initieret af en museumsunderviser.

Undervisningsformen, hvor klassen går samlet fra værk til værk ser jeg som en videreudvikling af kunstmuseernes offentlige omvisninger, hvor en museumsansat¹²³ guider en gruppe gennem en given udstilling eller tematik. Undervisningsforløbene adskiller sig fra museers omvisninger ved at være dialogiske. Omvisninger er kendetegnet ved, at en omviser præsenterer kunsthistoriske læsninger af et antal værker, dog ofte flere værker end i de kunstpædagogiske møder. Undervisningsforløbene adskiller sig også fra omvisninger ved, at der ikke blot gøres ophold ved kunstværker, men også i værksteder, garderober eller andre steder, afhængig af aktiviteten og det pædagogiske formål.

Undervisningsforløb

Disse undervisningsforløb adskiller sig fra andre undervisningsforløb ved at inddrage eleverne på forskellig vis og i stor udstrækning. Aure mfl. fremhæver, at de kortere undervisningsforløb på nordiske kunstmuseer er kendetegnet ved en ambivalens mellem en kunstorienteret og en oplevelsesorienteret kunstpædagogik (Aure mfl. 2009). De undervisningsforløb jeg undersøger, er i kraft af deres store grad af deltagelse både gennem dialog og øvelser orienteret mod, hvordan elever lærer og ikke blot, hvad de lærer, jeg ser derfor overordnet forløbene, informeret af Heins og Dysthes

konstruktivistiske museumspædagogik og derved som placeret inden for Kulturelt demokrati¹²⁴.

Undervisningsforløbene er karakteriseret ved dialogbaseret undervisning og ligner Dysthes beskrivelser af dialogbaseret undervisning ved at være bygget op omkring: 1)en introducerende dialog, 2) dialoger om værker i gallerier, 3) værkstedsarbejde og 4) afsluttende samtale (Dysthe mfl. 2009). Dog indgår der ikke værkstedsarbejde i alle mine cases på demokratiske begivenheder, da jeg valgte at undersøge de kortere

undervisningsforløb. Som ovenfor vist ligner undervisningsforløbenes opbygning

omvisningers opbygning, i opbygning er mine cases på demokratiske undervisningsforløb repræsentative for undervisningsforløb på museer. På et mikroniveau er

undervisningsforløbene kendetegnet ved stor og varieret grad af inddragelse, hvor elever deltager ved at tegne, modellere, skrive, tale og lytte.¹²⁵ Eksemplerne på demokratiske

123 En museansat er ofte en deltidsansat studerende, der ud over at varetage omvisninger også varetager undervisningsforløb på kunstmuseer.

124 Jf. min indledende præsentation af museale bevægelser fra demokratisering af kultur til kulturelt demokrati.

Hvor kulturelt demokrati netop var orienteret imod elevers måder at lære på.

125 Dysthe fremhæver,at det at lytte også er en aktiv form for deltagelse, og at dialog derfor ikke blot er kendetegnet ved en samtale, men at en ’mini forelæsning’ også kan være dialogisk i sin form.

113 undervisningsforløb adskiller sig særligt fra andre undervisningsforløb på kunstmuseer ved, at eleverne deltager i æstetiske øvelser i udstillingerne. Hvor praktisk-æstetiske øvelser som eksempelvis at tegne, modellere ofte er afgrænset til at foregå i værksteder eller særlige børnerum, foregår øvelser i disse cases også i udstillingerne.

Mine cases ligner andre undervisningsforløb ved primært at være baseret på mundtlig dialog i plenum. Altså en dialog mellem museumsunderviseren og en samlet klasse. Så selv når øvelser foregår i udstillinger, afsluttes de med en mundtlig dialog mellem museumsunderviseren og eleverne. Herved adskiller de demokratiske

undervisningsforløb jeg undersøger, sig fra mere eksperimenterende

relationelt-orienterede undervisningsforløb som Illeris er fortaler for, hvor man eksempelvis bevidst forsøger at eksperimentere med eksempelvis positioneringsskift (Illeris 2003,2008,2008b, 2009).