Mellemrum

I bevægelsen mellem ophold opstår mellemrum. Mit valg af metode (deltagerobservation fra en mindst-mulig voksen position) muliggjorde, at jeg og de museumsprofessionelle¹⁶⁸ tillagde mellemrum en særlig betydning, og mit teoretiske perspektiv på medborgerskab som læreproces muliggjorde at inddrage mellemrum, da jeg ikke ser medborgerskab som læreproces, som noget, der blot finder sted i formelle undervisningssituationer.

Museologisk har eksempelvis Duncan gennem sine analyser af museale ritualer (Duncan 1995), Falk igennem sine påpegninger af forskellige besøgendes varierede interesser og formål med museumsbesøg (Falk 2000) og den danske museumsformidler og forsker Mette Houlberg (2014) gennem sine analyser af museumsgæsters adfærd i udstillinger vist, at ’mellemrum’ finder sted, dog uden at de bruger betegnelsen mellemrum. Den centrale pointe i denne afhandling er ikke at vise, at mellemrum opstår, men derimod at påpege, hvad mellemrum muliggør i forhold til børns medborgerskab som læreproces og demokratiske begivenheder.

Ved at medtænke mellemrum på lige fod med ophold bidrager jeg med nye perspektiver til museums- og kunstpædagogisk forskning (Illeris, Aure, Lindberg, Dysthe, Hein, Golding mfl.) og kunstpædagogisk praksis, som primært er orienteret imod ophold. Jeg peger i

167 ”Tilgå” henviser her til den særlige måde, hvorpå kunst skal opleves, eksempelvis som i analysen i afsnit 12.1.3, hvor børn skal tilgå kunst med synet som forrang og fra en distanceret og objektiv position.

168 De museumsprofessionelle der foretog deltagerobservationer.

155 mine analyser på, at mellemrum kan muliggøre børns medborgerskab som en

transformativ læreproces, da børns måder at deltage på i disse situationer, ikke afgrænses af forestillinger om, at børn skal ’vide’ for at kunne opleve.

Mine analyser er baseret på varierede cases på mellemrum, altså eksempler fra forskellige mellemrum fra forskellige museer; eksempelvis har jeg inddraget min dataproduktion fra et kulturhistorisk museum til at informere mit blik på undervisningsforløb på

kunstmuseer. Jeg har også konstrueret ekstreme cases på mellemrum, hvor

museumsundervisere udvider mellemrum for at få yderlige information om mellemrum og endelig har jeg konstrueret en ekstrem case på forskelle mellem ophold og mellemrum, hvilket gjorde det muligt at undersøge mellemrum i relation til ophold.

Udfordringer ved mellemrum

Jeg argumenterer med afhandlingen for vigtigheden af mellemrum i forhold til børns medborgerskab som transformativ læreproces, men er samtidig opmærksom på, at en prioritering af mellemrum i kunstpædagogiske møder rejser nogle udfordringer.

Som beskrevet i kapitel 13 udvidede en museumsunderviser bevidst et mellemrum på min opfordring. Museumsunderviseren indvilligede, men gav udtryk for flere bekymringer vedrørende en evt. udvidelse af mellemrum. Jeg tager disse bekymringer med i mine diskussioner, da de viser nogle af de dilemmaer, en prioritering af mellemrum kan skabe for praksis. Museumsunderviseren peger på tre problematikker ved mellemrum; 1) Hun ser en risiko for, at hun skal bruge tid på at få elevernes opmærksomhed igen, 2) Hun er bekymret for, at skolelærerne bliver utilfredse og 3) Hun er bange for, at eleverne kommer til at røre ved værkerne¹⁶⁹. Dette læser jeg som museumsunderviseren bekymringer for evt. følgevirkninger af mellemrum. Bekymringer for at museumsunderviseren mister styring og skal bruge tid på at genetablere styringen og opmærksomheden, eller

bekymringer for at mellemrum gør skolelærere utilfredse og endelig bekymringer for, at mellemrum er situationer hvor børn, kommer til at røre ved kunstværkerne.

For mig at se er den største udfordring ikke blot mellemrums evt. følgevirkninger, men at det at opleve kunst uden først at lære hvordan (man skal opleve, se, tilgå og tale om kunst) ikke fremhæves som havende sine egne potentialer.

169 De tre punkter er ikke ordret gengivet, det er min gengivelse af samtalen i feltnoter fra den 18 juni 2013.

156 I de kritiske cases på demokratiske

undervisningsforløb, hvor jeg har foretaget deltagerobservationer, prioriteres mellemrum ikke i udstillinger, som på det kulturhistoriske museum. uden min opfordring, prioriteres mellemrum ikke ved kunstværker, men blot i et formidlingsrum. I undervisningsforløbene på SMK gives der tid og plads til, at børnene kan undersøge formidlingsrummet, hvor der er gynger, lyde og små billeder i trappen.

Dette rejser spørgsmål til, om det er hensynet til kunstværkernes sikkerhed og/eller forestillinger om hvordan kunst opleves rigtigt, der hindrer børns medborgerskab som transformativ læreproces? Videre forskning i mellemrums kvalitative betydning for medborgerskab som transformativ læreproces samt i, hvordan mellemrum udfordrer og muliggøres i kunstpædagogiske møder, kunne derfor være relevant.

Mellemrums potentialer

Mine analyser peger på, at mellemrum tilbyder en anden form for deltagelse end ophold.

En social og flygtig deltagelse, som er kendetegnet ved, at eleverne oplever og ser kunst uden først at lære hvordan. Dette betyder ikke, at elever går fuldstændig åbent til kunst, men at deres forskellige erfaringer med at se har betydning for, hvad de lægger mærke til, og hvordan de tolker. Mellemrum er kendetegnet ved at de museumsprofessionelles ikke-gøren, muliggør at børs deltager uden først at lære hvordan. Analyserne viser også, hvordan mellemrum adskiller sig fra den kontemplative kunstoplevelse ved at være både sociale og flygtige.

Jeg antager, at når mellemrum i disse kritiske cases på demokratiske undervisningsforløb kan muliggøre børns medborgerskab som transformativ læreproces, så vil mellemrum i andre undervisningsforløb have samme potentiale. At børns medborgerskab som transformativ læreproces opstår i mellemrum er på ingen måde en garanti, men en potentiel mulighed. I mellemrum trækker børn på deres generelle erfaringer og på viden fra ophold. Eksempelvis viden om, hvordan man skal se (jf. case med paven). Jeg vil derfor foreslå at der forskes yderligere i børns interaktion med kunst i mellemrum.

© SMK FOTO

157 Jeg ser ikke mellemrum som potentielle demokratiske begivenheder, da der ikke opstår brud med de særlige rigtige måder at opleve, se, tilgå og tale om kunst på som

reproduceres i ophold. Min analyse af den ekstreme case på forskelle mellem ophold og mellemrum viste dog, at der i grænsefladerne mellem mellemrum og ophold kan opstå demokratiske begivenheder, da børns deltagelsesmuligheder i mellemrum kan udfordre kunstpædagogikken i ophold.

Jeg foreslår på baggrund af nærværende forskningsprojekt, at lade mellemrum stå åbne samt at lade mellemrum fungere som opmærksomhedspunkter, ikke for at inddrage dem i undervisningsforløb, men for løbende at udvikle ophold, informeret af mellemrum. Jeg ser altså ikke mellemrum som noget, der skal overtage ophold, men snarere som situationer, der har et særligt demokratisk potentiale i forhold til ophold og i forhold til en

pædagogiske tænkning, som domineres af kvalificering og socialisering.