Ophold og sprækker

I første case afgrænses børnenes deltagelse til at være deltagelse i en dialog med

underviseren, hvor børnene sidder på gulvet foran værket, og underviseren står ved siden af værket, som der tales om. I analysen viser jeg hvordan dialogen afgrænses til et særligt

’blik’ på J.F. Willumsens ’Selvportræt i malerbluse’, nemlig et biografisk blik. Et blik, som ellers er i modstrid med både de formulerede intentioner med det kunstpædagogiske møde og med udstillingen, der er kurateret, så den viser J.F. Willumsens selvfremstillinger som iscenesættelser. Ved at sammenstille mange og forskelligartede selvfremstillinger i samme rum bryder udstillingen med den biografiske læsning af værkerne. I analysen vises også, hvordan Peter (en elev) udfordrer den tolkning af værket, som

museumsunderviseren lægger op til, men at denne udfordring i situationen ikke fører til åbninger af andre måder at se værket på; snare tydeliggør, at deltagelse i denne situation afgrænses til deltagelse i en biografisk læsning af ’Selvportræt i malerbluse’. Dette ophold muliggør gennem kvalificeringer af elevers blik overvejende børns medborgerskab som en disciplinerende læreproces. Peters kommentar om, at han ikke forstår, at Willumsen har været pave, kan ses som et eksempel på at kvalificeringen af Peters blik er lykkedes, da Peter her ikke blot anvender dette blik på ’Selvportræt i malerbluse’ men også forsøger at anvende det til læsning af andre værker i rummet. Samtidig ser jeg ikke blot kommentaren som en bekræftelse af kunstpædagogikkens kvalificerende virkning, men også en

u-intenderet udfordring af denne kvalificering. En udfordring, der muligøres idet, Peter forsøger at anvende dette blik på ’Selvportræt. Laurbærkrans på hovedet’.

I et lignende kunstpædagogisk møde, hvor der på samme vis veksles mellem to forskellige på forhånd givne ’blik’¹⁵⁴ på Willumsens selvfremstillinger, opstår der ikke noget brud, da den biografiske læsning opleves som meningsfuld i situationen. Men alligevel viser situationen hvordan deltagelse fra en mindst-mulig voksenposition opleves som

begrænset til en given læsning af værket. Eksemplerne viser derved, at deltagelse i disse

154 Et biografisk blik, hvor kunstværket er kilde til at fortælle noget om kunstnerens liv, og et ’situationelt’

blik, hvor kunstværket ses som en iscenesættelse.

139 ophold for nogle opleves som afgrænset til at deltage i verbal dialog, der er baseret på ét særligt blik, og at læring derved bliver til at lære at se, hvilket muliggør børns

medborgerskab som disciplinerende læreproces. Men samtidig ser jeg netop i sprækken, hvor Peter siger: ’Jeg forstår bare ikke, at han har været pave’, mulighed for andre måder at se – mulighed for børns medborgerskab som transformativ læreproces gennem en demokratisk begivenhed.

Analysen ’en særlig rigtig position’, viser, at deltagelse i dette ophold afgrænses til deltagelse fra en distanceret og objektiv position. Deltagelse er ikke afgrænset til verbal dialog, men omfatter også visuel kommunikation, når eleverne eksempelvis skal tegne, hvor på kroppen de kan mærke værket. Her afgrænses deltagelse både til et særligt blik, men også til en særlig position, hvor værket som nævnt, skal anskues fra en distanceret og objektiv position. Sidste analyser føjer endnu en dimension til ved at vise, hvordan den lærerinitierede dialog handler om at tale om værket, igen med et særligt blik. Hvor eleverne indledningsvis taler med eller til værket, så rammesættes dialogen i opholdet som en dialog om kunst. Hvor kunstværket positioneres som noget, der tales om. I de ovenstående ophold afgrænses deltagelse på forskellig vis til, at eleverne kan deltage verbalt i særlige ’rigtige’ læsninger af kunst, at de skal deltage gennem dialog, fysiske og visuelle øvelser, men fastholde forestillingen om ’objektiv distance’, samt at det, elever deltager i, primært er verbale samtaler om kunst.

Dette muliggør børns medborgerskab som en disciplinerende læreproces, da eleverne lærer om hvordan de kan interagere med kunst gennem kvalificering af blikket (lærer at se og lærer at tale om), og socialisering af positionen (fra en objektiv distance og med en særlig opmærksomhed). Eleverne lærer særlige ’rigtige måde’ at tilgå kunst, se på kunst og tale om kunst på. Umiddelbart kunne man tænke, at det blot handler om, at det stadig ikke er lykkes at praktisere Kulturelt demokrati i undervsiningsforløb på kunstmuseer. Men jeg ser det i stedet som en kritik af både Demokratisering af kultur og Kulturelt demokrati, da begge forståelser bygger på repræsentativt demokrati, hvor en inkluderende

kunstpædagogik derfor bliver til en socialiserende kunstpædagogik. Samtidig peger jeg med disse cases på sprækker, hvor kunst demokratiske potentialitet kan muliggøres og hvor demokratiske begivenheder kan opstå.

140

12.2.1 O

–

I de analyserede ophold lærer børn, hvordan de skal opleve kunst gennem kvalificering og socialisering af en særlig rigtig opmærksomhed, fra en særlig rigtig position, med et særligt rigtigt blik og gennem en særlig rigtig måde at tale om kunst på. I de analyserede situationer afgrænses deltagelse til at være en metode til at lære elever at se og opleve rigtigt. Altså til en socialiserende og kvalificerende læreproces gennem deltagelse. De udvalgte cases viser, hvordan kunstpædagogikken i disse ophold reproducerer

forestillinger om, at børn først skal vide for at kunne opleve. Hvorfor kunstpædagogik i disse ophold bliver til et spørgsmål om at lære børn, hvordan de skal opleve, tilgå, se på og tale om kunst og derved bidrager til børns medborgerskab som disciplinerende

læreproces.

12.2.2 S

I de analyserede cases udfordrer børn u-intenderet forestillingen om at man skal vide for at kunne se, udfordrer den kvalificerende og socialiserende kunstpædagogik på forskellig vis. Eksempelvis ved at pege på hvordan kunstpædagogikkens kvalificering og

socialisering bliver paradoksal, som eksempelvis når det biografiske blik anvendes på J.F.

Willumsens ’Selvportræt. Laurbærkrans på hovedet’ eller når Nikolaj Reckes ’Looking for 4-leaf cloves ’ anskues som en illusion fra en distanceret betragterposition. Jeg ser

ovenstående ’sprækker’ som potentielle demokratiske begivenheder, som både kan åbne for nye forståelser af demokratisk kunstpædagogik og for børns medborgerskab som transformativ læreproces, hvis disse sprækker ses, værdsættes og responderes på som demokratiske begivenheder.

Jeg beskrev tidligere, hvordan jeg ser undervisningssituationer som bestående af både ophold, sprækker og mellemrum. Jeg har gennem mine analyser af paradigmatiske cases på ophold argumenteret for at disse ophold muliggør børns medborgerskab som

disciplinerende læreproces, men jeg har også peget på, hvordan sprækker potentielt kan muliggøre demokratiske begivenheder, der kan bidrage til både børns medborgerskab som transformativ læreproces og til konstituering af kunstmuseets rolle som demokratisk.

Jeg vil nu gennem analyser af varierede og ekstreme cases på mellemrum vise, hvordan mellemrum muliggør børns medborgerskab som transformativ læreproces.

141