Børns medborgerskab

Biesta og Delanty argumenterer fra to forskellige forskningsfelter,²⁹ men med afsæt i radikalt demokrati³⁰, for et skift fra medborgerskab som en status til medborgerskab som noget, der gøres³¹ (Biesta 2013, Delanty 2003). Skiftet fra medborgerskab som status til medborgerskab som proces læser jeg i forlængelse af Biesta og Delantys radikale

29 Pædagogisk filosofi og sociologi

30 Dog adskiller Biesta sig fra Delanty, da han også trækker på Ranciere’s forståelse af demokrati som sporadisk.

33 demokratiforståelser, og det er i denne forståelse, at jeg kobler de to teoretiske felter.

Informeret af Butler ser jeg medborgerskabsidentitet som noget, man gør, i stedet for noget man er, og derved bliver medborgerskab til en proces fremfor en status eller fast identitet, man kan opnå.

Forståelsen af medborgerskab som en proces fremfor en status åbner for andre måder at forstå børns medborgerskab på. Forståelser, hvor vi ikke betragter børn som kommende medborgere eller ikke-medborgere, hvad der ville være tilfældet, hvis vi så

medborgerskab som en status.

Such an inclusive and relationel outlook would respect the claim to citizenship status of everyone in society, including children and young people, and

recognize that it is the actual practices of citizenship (citizenship as practice) and the ways in which these practices transform over time that are

educationally significant. (Lawy & Biesta 2006: 48)

Biesta påpeger i ovenstående citat, at dette skifte fra at forstå medborgerskab som en status til at se medborgerskab som noget der gøres³² inkluderer børn som medborgere.

Medborgerskab som noget, der gøres, åbner for en medborgerskabsforståelse, der rummer alle i samfundet og ikke blot dem, der lever op til på forhånd givne forståelser af, hvad en medborger er eller skal være. Da Delanty ikke har særskilt fokus på børns

medborgerskab, men blot åbner for en forståelse af medborgerskab, der rummer børn, vil jeg inddrage Moosa-Mitha og Warmings forståelser af børns medborgerskab.

4.1.1. L

–

Moosa-Mitha og Warming argumenterer for en forståelse af børns medborgerskab, som retter fokus på, hvordan medborgerskab opleves af børn (Moosa-Mitha 2005, Warming 2012). En forståelse, som hverken baseres på liberale medborgerskabs modeller, hvor børn positioneres som ’not-yet- citizens’, eller på den diametral modsatte forståelse, hvor børn tilskrives samme rettigheder som voksne³³ (Moosa-Mitha 2005: 369). Moosa-Mitha problematiserer³⁴ stabiliserede forståelser af medborgerskab, børn, lighed og frihed og foreslår at vi i stedet retter fokus på levet medborgerskab; at man altså interesserer sig

32 Biesta skriver medborgerskab som praksis, jeg læser det som en reference til en pædagogisk praksis, og derved som et begreb, der netop understreger det processuelle, det der gøres.

33 En tilgang som ikke anerkender socialt konstruerede forskelle mellem børn og voksne, hvor børn positioneres som kompetente og ansvarlige

34 med afsæt i feministisk teori en ’difference-centred’ tilgang til medborgerskab

34 for, hvordan medborgerskab opleves af børn, og hvad dette betyder i forhold til børns oplevelse af tilhørsforhold. Warming pointer, at:

”This approach looks beyond formal rights in defining citizenship, emphasising instead the lived experience of citizenship, i.e. the realization of citizen rights as perceived, and the subjective feeling of belonging as a full member of society” (Warming 2012: 32).

Levet medborgerskab retter altså fokus på den subjektive oplevelse af tilhørsforhold frem for stabiliserede forståelser af medborgerskab. Med denne forståelse af levet

medborgerskab rejser Moosa-Mitha kritiske spørgsmål til, hvordan børns oplevelse af inklusion og eksklusion hænger sammen med sociale institutioners normative forståelser og praksisser.

These experiences of inclusion/exclusion as a result of normative social institutional beliefs and practices, where ”difference” is constructed as ”less-than” as well as citizens’ own reponses in resisting and making meaning of their lived realities, are formative in defining citizenship” (Moosa-Mitha 2005: 371).

Moosa-Mitha er særlig kritisk i forhold til de forståelser og praksisser, der tager afsæt i forestillinger om, at vi alle er født lige og har lige muligheder (Ibid.). Jeg vil udfolde Moosa-Mithas kritik yderlige for derefter at præcisere, hvordan jeg ser Rancière’s

epistemologiske forståelse af lighed som anvendelig til en videreudvikling af Moosa-Mithas forståelse af børns levet medborgerskab.

Lighed

Medborgerskabsbegrebet hviler på idéen om lighed, at vi alle skal have lige vilkår, men hvordan skabes lige vilkår samtidig med, at forskellighed anerkendes? En udfordring, som Delanty fremhæver som en af de centrale medborgerskabsudfordringer i dag: “To be equal and yet different defines the challenge of cultural citizenship today, argues Touraine.

Citizenship is no longer exclusively about pursuit of equality; it is also about finding ways to preserve difference” (Delanty 2000: 131)

Delanty taler i denne forbindelse om et skift, som eksempelvis ses hos Touraine (2000) og Young (2002), fra ikke blot at have fokus på lighed men også at anerkende forskellighed.

35 Moosa-Mitha ser lighed i forlængelse af en orientering imod forskellighed og foreslår, at retten til lighed skal forstås som den subjektive følelse af tilhørsforhold (Moosa-Mitha 2005: 282-283). Herved retter Moosa-Mitha opmærksomheden imod den enkeltes oplevelse af tilhørsforhold fremfor generelle betragtninger om lighed. Moosa-Mitha foreslår også at redefinere retten til frihed, så frihed forstås som en ret til at deltage på forskellige måder, samt at disse forskellige måder at deltage på skal anerkendes, selv når deltagelsesmåderne adskiller sig fra gældende normer (Ibid.:283)

Rancière og Biestas afsæt i lighed adskiller sig fra den medborgerskabsforståelse som Moosa-Mitha og Warming trækker på. Men at have lighed som epistemologisk afsæt skal ikke læses som en forståelse af, at alle er født lige og har lige muligheder. En forståelse, som netop Moosa Mitha og Warming tager afstand fra. Jeg læser derimod Rancière’s fordring om lighed som en måde at anerkende forskellighed på, ved ikke at tage afsæt i på forhånd definerede positioner.

Jeg betragter Rancière’s afsæt i lighed som anvendeligt til ikke at reproducere fixerede identitetskonstruktioner og som et anvendeligt afsæt for Moosa-Mithas forståelse af levet medborgerskab. Hvor Moosa-Mitha taler om en ret til at opleve at kunne deltage på forskellige måder, argumenterer Rancière ikke for oplevelsen heraf, men om at gøre det, om at deltage med afsæt i en antagelse om lighed og gennem denne handling åbne for nye måder at gøre på. Moosa-Mithas forståelse af retten til lighed som anerkendelse af den enkeltes oplevelse af lighed bliver for Rancière til anerkendelse af den enkeltes gøren lighed. Med dette skift fra at opleve lighed til at gøre lighed – vender Rancière og Biesta om på rækkefølgen, så lighed og frihed ikke er noget, nogle kan skabe for andre, men at børns fordring om lighed, kan føre til en strukturel forandring. Børns levede medborgerskab forstår jeg derfor som børns gøren medborger.

I forhold til det indlende eksempel med drengen, der spurgte ’Jamen, hvad skal vi kigge efter?’ kan drengens måde at deltage ved at insistere på overhovedet at rejse dette spørgsmål på et kunstmuseum ses som et eksempel på en måde at deltage, der adskiller sig fra de gældende normer. Men denne måde at gøre deltagelse anerkendes ikke i situationen og fører derfor ikke til nye måder at gøre kunstpædagogik på. Jeg vil nu udfolde, hvordan jeg, informeret af Biesta og Delanty, forstår medborgerskab som en læreproces.

36