Kunstpædagogik baseret på teorier om læring og kognition

Illeris skriver, at kunstpædagogik baseret på teorier om læring og kognition er mere optaget af hvordan elever lærer end hvad eleverne lærer (Ibid.). Herved forstår jeg

kunstpædagogik baseret på teorier om læring og kognition som indskrivende sig inden for

’Kulturelt demokrati’.

Hein er som nævnt toneangivende inden for museumspædagogik, der er orienteret imod demokrati, og hvordan elever lærer⁵¹. Med inspiration fra den amerikanske pragmatiker John Dewey udvikler Hein en museumspædagogik, der både sætter fokus på deltagelse og social politiske aspekter. Hein argumenterer i sin seneste bog Progressive Education for Democracy for, at museer må inddrage og anerkende alle gruppers stemmer, for at kunne bidrage til et demokratisk samfund (Hein 2010: 182).

51 Selv om Hein ikke forholder sig specifikt til kunstpædagogik, har hans tænkning præget den

kunstpædagogiske praksis, og derfor inddrager Illeris også Heins konstruktivitiske museumspædagogik som en kunstpædagogisk retning.

51 Med afsæt i Dewey påpeger Hein, at demokrati altid vil være i forandring, og at uddannelse ikke blot handler om reproduktion af det eksisterende, men der er i Heins

museumspædagogiske overvejelser ikke en klar definition på, hvordan nye praksisser kan komme til syne, både forstået som nye måder at tænke demokrati og nye måder at gøre elev på. Hein fremhæver derimod en socialiserende forståelse af uddannelse, når han skriver:

“Education is the means by which society passes on its culture so it can live beyond one generation; and simultaneously, education is also the process by which new members are socialized, a process that has political goals” (Ibid.: 38).

Den form for socialisering har, som Hein også selv fremhæver, et politisk mål. Den socialiserende uddannelse handler om at lære eleverne kritisk tænkning og

problemløsende metoder, som kan bidrage til udvikling af et mere retfærdigt samfund (Ibid.: 36). Men i denne forståelse ses kritisk tænkning og problemløsende metoder som noget, underviseren lærer elever, hvorfor det fordrer socialisering. Dette er grunden til, at jeg ser det som reproduktion af eksisterende viden snarere end læring som overskridelse.

Jeg ser Heins museumspædagogik som primært individuelt orienteret, da Hein fremhæver videnskonstruktion som en individuel proces og vægter elevernes egen meningsskabelse (Hein 1998). Det er måden, elever skaber viden og mening på, der er central for denne kunstpædagogiske konception. Illeris skriver, at denne kunstpædagogik er baseret på særlige forestillinger om elevernes indre og skjulte læringspotentialer, hvor det

pædagogiske mål bliver at stimulere og synliggøre disse med henblik på, særlige resultater som eksempelvis kritisk tænkning (Illeris 2011: 30). Altså en pædagogik, hvor målet er, at eleven skal erkende sine allerede eksisterende potentialer gennem stimulering og

synliggørelse.

En anden forsker, der har forholdt sig til sammenhænge mellem pædagogik og medborgerskab, er den norske professor i pædagogik Olga Dysthe. Dysthe er toneangivende inden for dialogpædagogik i skolen, men blev inddraget i

udviklingsprojekter⁵² i det museale felt og har på den baggrund ydet sit bidrag til kunstpædagogik både gennem udgivelse af bogen Dialogbaseret undervisning -

Kunstmuseet som læringsrum (Dysthe, Bernhardt og Esbjørn 2012) og gennem artiklen

’Kunstmuseet som dialogisk læringsrom ’ i antologien Rum for medborgerskab (Villumsen mfl. 2014).

52 Forprojektet ’Lige i medborgerskabet’

52 Jeg vil gennem beskrivelse af Dysthes forståelse af dialogpædagogik vise, hvordan Dysthe er orienteret imod læring som erkendelse og derved medborgerskab som en

kvalificerende og socialiserende læreproces. Dysthe skriver, at der inden for dialogpædagogik kan skelnes mellem de forskere, der primært har en ontologisk

forståelse af dialog, og de, der har en epistemologisk forståelse af dialog⁵³, altså en skelnen mellem de der primært ser dialog som et mål for læring og de, der som Dysthe primært betragter dialog som et middel til læring (Dysthe mfl. 2012: 67)

De russiske dialogforskere Alexander Sidorkin (1999) og Eugene Matusov (2009) er ifølge Dysthe kritiske overfor anvendelse af dialog som et middel til at opnå specikke læringsmål og kalder det en instrumentel brug af dialog. Dysthe fremhæver, at der findes mange muligheder for at skabe et dialogisk rum også i et målstyret skolesystem, og spørger kritisk, hvad der er galt med at være instrumentatistisk (Ibid. :71) Hertil vil jeg svare, at det kommer vel an på, hvad kunstpædagogik på kunstmuseer er til for; er målet læring som overskridelse, er en instrumentel anvendelse af dialog måske ikke så velegnet, hvorimod en instrumentel anvendelse af dialog er velegnet til læring som erkendelse. Jeg læser derved Dysthes dialogpædagogik som primært orienteret imod læring som

erkendelse.

Dysthe, Bernhardt og Esbjørn påpeger dog både en orientering imod læring som erkendelse og læring som overskridelse, når de skriver:

”Faglighed kan dog godt tages med ind i det flerstemmige rum og derved sætte i spil på andre måder end gennem traditionel formidling. Men hvis museerne skal kunne

fungere som alternative læringsrum, skal museumsunderviserne også give plads til det åbne, udefinerede og overskridende. Det kan ske gennem dialog mellem elever og underviser, og ikke mindst i mødet med kunstværkerne og i praktisk-æstetiske processer” (ibid. :78).

Dysthe mfl. argumenterer for dialog som et middel og derfor for inddragelse af faglighed, men påpeger samtidig at der på kunstmuseer skal gives plads til det åbne, udefinerede og overskridende. Altså læring som overskridelse, men hvordan er det muligt med dialog som middel? Eller er overskridelsen noget, der ligger uden for dialogen mellem elever og underviser, når Dysthe mfl. fremhæver mødet med kunstværker og praktisk-æstetiske

53 Alexander Sidorkin 1999, Eugene Matusov 2009 og Wegerif 2007 har primært et ontologisk fokus på dialog, da dialogen ses som undervisningens mål og ikke middel. Dysthe 2012, Gordon Wells 1999, Martin Nystrand 1997 og Neil Mercer 2007 har derimod primært et epistemologisk fokus på dialog, der her ses som undervisningens middel (Dysthe mfl. 2012: 67).