Kapitel 13 Børns deltagelsesmuligheder i mellemrum
13.1 Mellemrums kvalitative betydning
13.1.3 Forskellige måder at se og opleve på
For at vise forskellene på, hvordan elever ser og oplever i mellemrum og ophold, vil jeg analysere en ekstrem case på forskelle mellem mellemrum og ophold.160
160 Jeg betrgater det som en ekstrem case, da denne særligt tydeligt viser hvordan deltagelsesmuligheder i mellemrum adskiller sig ophold, da den netop beskriver en situation mellem mellemrum og ophold
146 En case på forskelle mellem mellemrum og ophold
Eksemplet er fra et undervisningsforløb med en 2. klasse på et kunstmuseum og beskriver overgangen mellem et mellemrum og et ophold:
Eleverne ligger på værket, men får besked om, at de skal sætte sig rundt om værket. Jeg kan ikke rigtig få plads, og det er der flere andre, der heller ikke kan… Eleverne er ret optaget af værket og underviseren vil gerne snakke, men vi (eleverne og jeg) vil hellere undersøge værket. Eleverne bliver hele tiden irettesat af deres lærer (her er ret meget ufrihed) – værket vil have os til ét og museumsunderviseren til noget andet… 161
Situationsbillede 1
Elever undersøger værket
Jeg præciserer i ovenstående feltnote, at jeg oplever et dilemma imellem det, værket gør ved mig, og det, museumsunderviseren (Hanne) vil have mig til. Flere af eleverne
undersøger værket, både ved at røre ved kløverne og ved at eksperimentere med, hvordan projektionerne rammer deres kroppe og danner nye billeder. Jeg ser dette som en måde hvorpå, eleverne undersøger værket og som et tegn på, at flere børn er optaget af, at undersøge værket. Jeg oplever, at eleverne bliver irettesat af skolelæreren, da de ikke gør, hvad Hanne beder dem om ̶ ikke sætter sig op og ikke hører hendes spørgsmål, men fortsætter med at undersøge værket.
161 Udsnit fra min feltnote d. 11. december 2013
Situationsbillede 2
Elever sidder rundt om værket
147 Hanne har også bemærket elevernes optagethed af værket og siger: ”I skal nok få lov til at komme ind i det [værket], men allerførst: hvad er det her?”162. Eleverne går med på opgaven og siger, at videoen forestiller blade, og at de kan se, at det er morgen, da der er dug på bladende. Hanne laver optagpå elevernes kommentarer og siger: ” Ja, der er dug på
kløverne. Det er en firkløvermark, prøv lige at høre, nu får I lov til at komme ind tre og tre og ligge et øjeblik. Vi starter med jer.. ”163 Tre elever lægger sig ind på værket efter
instruktioner fra Hanne; de lægger sig på ryggen og kigger op i projektoren. Herefter følger denne dialog mellem Hanne og de tre elever, der ligger på værket:
Hanne: ’Hvordan føles det at ligge derinde? ’ William: ’Normalt, som at ligge på gulvet. ’ Hanne: ’Så det er slet ikke blødt? ’
Emilie: ’Der mangler en dyne og en madras. ’ Frida: ’Troede måske, det havde været blødt.’
Hanne: ’Kommer I til at tænke på noget? ’ William: ’Ja, at det gør ondt’164
Forskelle og rækkefølge
I ovenstående case er der flere ting på spil og måske er det netop det, at William siger det gør ondt at ligge på værket, der indledningsvis fanger min opmærksomhed. Men hvis vi nu ser bort fra øvelsens problematikker, hvad kan casen så vise om forskellene mellem børns deltagelsesmuligheder i ophold og mellemrum?
I ovenstående eksempel vises hvordan tre forskellige former for deltagelse muliggøres som:
1) en kropslig undersøgelse af værket (elever undersøger værket med alle sanser) 2) en visuel undersøgelse af værket (elever ser på værket fra en given position) 3) Ingen undersøgelse (da elever ikke kan se eller på anden vis sanse værket)
162 Uddrag af transskribering fra lydoptagelse den 11. dec.2013
163 Uddrag af transskribering fra lydoptagelse den 11. dec.2013
164 Uddrag af transskribering fra lydoptagelse den 11. dec.201
Situationsbillede Elever ligger på værket
148
Den første situation, hvor værket undersøges af eleverne, og hvor denne undersøgelse muliggør inddragelse af alle sanser, opstår i mellemrum, hvorimod de to næste situationer er fra ophold.
Jeg beskriver i min feltnote at jeg oplever at flere elever undersøger værket ved at røre ved det, men også ved at eksperimentere med hvordan projektionen rammer deres kroppe og derved muliggør nye billeder. Dette ser jeg som en anden måde at opleve på end den, der muliggøres i opholdet, hvor eleverne først skal sidde omkring værket og se på det.
Men handler dette om forskellen mellem at deltage fysisk og at se? Eller hvad handler det om? Rancière udfordre adskillelsen mellem at deltage og se, da han påpeger, at det at se også er at deltage. Han viser os, at denne sondring mellem at deltage og se bygger på forestillinger om, hvem der kan se, og hvem der ikke kan se og derfor må deltage i stedet.
Det er denne sondring, som kulturelt demokrati også bygger på. Men informeret af Rancière, hvordan kan vi så forstå casen?
Situationen i mellemrummet (situationsbillede 1) viser, hvordan elever undersøger værket på forskellige måder. Viser en situation, hvor det at opleve ikke er afgrænset til noget, man først kan, når man har lært, hvordan man skal opleve. Når eleverne
eksperimentere med deres egne skygger, så ser jeg det som en måde, de producerer nye billeder og nye betydningsmuligheder på. Betydningsmuligheder, som ikke er baseret på en særlig ’rigtig måde’ at se på kunst på. Jeg fremhæver i feltnoten, at Hanne
(museumsunderviseren) i situationen er opmærksom på det der sker i mellemrummet, nemlig at eleverne er optaget af at undersøge værket. Jeg tolker dette på baggrund af Hannes kommentar: ”I skal nok få lov til at komme ind i det [værket], men allerførst: hvad er det her?”. Med denne besked tilkendegiver Hanne ikke blot, at hun er opmærksom på
Illustration af situation 1 Illustration af situation 2 Illustration af situation 3
149 elevernes interesse for at undersøge værket fysisk, men hun rammesætter også en
rækkefølge. Først skal eleverne tale om værket, hvor de sidder rundt om værket, bagefter kan de undersøge værket fysisk. Herved etablerer Hanne en rækkefølge, hvor børnene først skal lære, hvordan de skal se, og bagefter deltage, i dette eksempel ved først at lære at se på kunst som en illusion på en kløvermark og derefter opleve kløvermarken med alle sanser. Informeret af denne case på forskelle mellem mellemrum og ophold forstår jeg Alberts165 kommentar, om at han har brug for at se værkerne inden han kan snakke om dem, som handlende om at have mulighed for at se uden først at lære hvordan man skal se – om muligheden for børns medborgerskab som transformativ læreproces