Muligheder og udfordringer ved mindst-mulig voksen position

Når oplevelser forhandles inddrages forskeren også i disse forhandlinger, derfor kan en bevidsthed om forskerens påvirkning af de situationelle betydningskonstruktioner tale for en mere tilbagetrukket mindst-mulig voksen position. Men da jeg ikke anser data som noget, der indsamles af forskeren, men som noget, der produceres, må min tilstedeværelse som forsker altid påvirke den producerede data. I dataproduktionen erfarede jeg, at min deltagelse og ytringer i f.eks. gruppearbejder med børn har gjort det muligt, for mig, at få øje på det meningsfulde¹⁰¹ i det, børn gør, selv når deres handlinger umiddelbart i situationen kan opfattes som meningsløse. Eksempelvis oplever jeg under et

gruppearbejde, hvor jeg sammen med fire 6. klasses elever, har fået til opgave at datere et stykke brænde, at min mere aktive deltagelse gør det muligt for mig at få øje på elevers umiddelbart uforståelselige handlinger som meningsfulde. I gruppearbejde ligger én af de fire børn på gulvet og deltager ikke i opgaveløsningen. Vi (de tre elever og jeg) forsøger at udføre opgaven på forskellig vis både gennem undersøgelser af brændestykket og ved at trække på viden fra undervisningen, egne erfaringer og konkrete plancher i udstillingen;

og de tre elever kommer til enighed om, at brændestykket er ca. 200 år gammelt og fra bybranden i København. Her vælger jeg så fra min mindst-mulig voksenposition at gå mere aktivt ind i opgaven ved at udfordre deres løsning og siger: ’Altså jeg ved det ikke, men hvis det stykke brænde var 200 år gammelt ville det så ikke forgå?’. Når jeg indleder med at sige, at jeg ikke ved det, er det fordi jeg er bevidst om, at de nok ser mig som voksen og muligvis derfor også som én, der ved noget om dette. Jeg forsøger med denne indledning at minimere min indflydelse på løsningen og samtidig åbne for elevernes refleksion. Men i situationen opstår noget for mig uventet. Drengen, der har ligget passivt på gulvet under gruppearbejdet, sætter sig op og siger: ”Ja, det er lige præcist det jeg tænker, hvor fanden skulle vi vide det fra!” Hvorefter han resolut lægger sig ned igen. Jeg ser

101 Jeg betragter alle handlinger og ytringer som meningsfulde, selv om de i situationer ikke fremstår meningsfulde for andre.

90 dette som et eksempel på, at min mere aktive deltagelse i situationen åbner for, at drengen ytrer sig. Drengens ytring gør det muligt for mig at se drengens passivitet som

meningsfuld, idet jeg nu ser hans manglende deltagelse som et tegn på hans opfattelse af, at opgaven er absurd. Gulløv påpeger som nævnt, at en mindst-mulig voksen position kan skabe utryghed ved, at man bryder normerne for, hvordan en voksen opfører sig (Gulløv 1998). Dette genkender jeg fra mine deltagerobservationer, hvor børn i nogle situationer ikke vil have mig med i gruppearbejde eller bliver utrygge i mit selskab. Eksempelvis oplever jeg, at en dreng bliver genert, da han skal samarbejde med mig. Det er i en øvelse, hvor vi to og to skal skiftes til at lave forskellige ansigtsudtryk, som den anden skal gætte.

Drengen, jeg skal samarbejde med, kigger genert ned under øvelsen. Jeg ser ikke drengens nedslåede blik som et udtryk for at denne dreng er genert, men derimod som udtryk for en generthed, der opstår situationelt og måske netop på grund af min tilstedeværelse og tvetydige position. I hvert fald bemærker jeg, at drengen ikke kigger ned, når han laver ansigtsudtryk til sine klassekammerater. Men hvor denne situation bekræfter Gulløvs påpegning af, at den konstruerede og tvetydige position kan skabe utryghed, oplever jeg også det modsatte, nemlig børn, der gerne vil have mig med i deres gruppearbejde og som efterfølgende deltager aktivt i plenumsamtaler¹⁰². Større udfordringer ser jeg i forhold til de andre voksne i situationerne. Jeg erfarede, at det var de voksne (museumsundervisere og lærere), der var særligt udfordret af min tvetydige position som mindst-mulig voksen.

Dette kom til udtryk gennem kommentarer som ”Måske kan vores særlige elev i dag svare på det?” eller ”Jeg vil ikke have, at du taler med eleverne, for det vil trække opmærksomheden væk fra det, der er min intention” men også ved, at jeg ofte blev overset, når de voksne (museumsundervisere og skolelærere) delte børnene i grupper eller stillede opgaver.

Hvor Gulløv problematiserer deltagerobservationer fra en mindst-mulig voksen position i forhold til at skabe forvirring og i værste fald utryghed, fremhæver Warming, på baggrund af sine deltagerobservationer fra mindst-mulig voksenposition med børnehavebørn, at metoden kan reducere risikoen for at man som forsker udøver symbolsk vold. Dette begrundes med, at deltagerobservationerne tager afsæt i både kropslige og sproglige ytringer samt forskerens egen oplevelse af at deltage som børnene og derved ikke blot baseres på sproglige ytringer, som særligt kan problematiseres i forbindelse med mindre børn. Forskerens oplevelser og børnenes gøren kan bidrage til at forstå børnenes ytringer, også når børn endnu ikke har udviklet sproglige kompetencer. Jeg anerkender Gulløvs

102 Samtaler mellem museumsunderviseren og klassens elever i samlede fora.

91 kritik, men ser også de potentialer, som Warming fremhæver ved metoden selv om

børnene i mine undersøgelser er ældre (6-11 år) og derfor har et udviklet sprog.

Ligheder og forskelle i oplevelser

Jeg har i mine deltagerobservationer flere eksempler på, hvordan oplevelser forhandles situationelt mellem børnene. Eksempelvis hører jeg under en af mine

deltagerobservationer en samtale mellem to børn: Den ene dreng siger, at han synes, det er kedeligt at være i skole, men at han synes, det er sjovt at være på museet. Den anden svarer, at han ikke synes det er så sjovt, men at det sikkert skyldes, at han ikke har været her før [på museet] og derfor ikke kender billederne og derfor har brug for at se mere, før han kan snakke om det. ¹⁰³

Eksemplet viser to forskellige oplevelser af det at være på museet, men hvor deres forskellige oplevelser af den ene dreng begrundes med deres forskellige erfaringer. Den ene dreng siger at han ikke synes at det er sjovt, fordi han ikke kender billederne og har brug for mere tid til at se. Situationer som disse, hvor flere børneperspektiver

tydeliggøres, og hvor børneperspektiverne måske endda forhandles mellem børnene, rejser en række spørgsmål til, hvordan jeg som forsker kan anvende og forstå udsagn som disse.

Warming forslår begrebet ’critical sociological empathy’ som en metode til, at få tilgang til viden om, hvordan det må være, at være barn i en given situation (Warming 2011:45).

Altså med andre ord: en måde at bruge sin egen oplevelse af en given situation, til at forsøge at forstå andres (børns) mangfoldige og forhandlede oplevelser af situationen. Jeg vil anvende et eksempel fra mine deltagerobservationer til at beskrive, hvordan jeg forstår og anvender ’kritisk sociologisk empati’. Eksemplet er fra en undervisningssituation, hvor en ekstern gæsteunderviser¹⁰⁴ underviser på et kunstmuseum. Gæsteunderviseren

indledte med en længere formaning om hvordan man skulle se på kunst og hvad det betød, hvorefter hun sagde: ”Nu skal I være helt stille og tegne, hvad frihed er for jer, de næste ti minutter”. Efter lidt tid er en dreng, der sidder over for mig, færdig med sin tegning. Han spørger forsigtigt sin klasselærer, der sidder ved siden af ham, hvad han skal, når han nu er færdig med sin tegning før tid. Klasselæreren svarer, at han skal tegne videre. At drengen skal tegne videre kan umiddelbart ses som en absurd melding, når nu tegningen

103 Feltnote den. 18. juni Willumsens Museum

104 Underviseren er en billedskoleunderviser, som er gæsteunderviser på et af de undervisningsforløb, jeg deltager i.

92 er færdig, men når jeg ser beskeden i relation til min egen oplevelse af situationen, bliver den mere meningsfuld. I situationen hvor vi (børnene og jeg) er blevet bedt om at være stille og tegne i ti minutter, går gæsteunderviseren rundt og kigger os over skulderen, ingen taler sammen, og alle sidder bøjet over deres papir¹⁰⁵. Da gæsteunderviseren pludselig kommer henimod mig, får jeg lyst til at gemme mig. Jeg tænker impulsivt, at jeg skal irettesættes, og føler mig pludselig som Lise 9 år. Hvad har jeg mon gjort galt, måske er det fordi, jeg ikke holder rigtigt på blyanten eller lignende. Underviserens måde at kigge os (børnene og mig) over skulderen får mig altså ikke blot til at føle mig overvåget, men også forkert. Det indstifter en forventning om, at jeg skal irettesættes. Men nej, det underviseren ville mig, var ikke at irettesætte, men blot at invitere mig til en udstilling.

Oplevelser som disse bruger jeg til at forsøge at forstå børns og voksnes reaktioner som meningsfulde. Men hvordan bruges mine egne oplevelser? Det at jeg oplever situationen på ovenstående måde, betyder jo ikke, at alle børn oplever situationen på lignende vis.

Warming argumenterer for vigtigheden af, at man som forsker reflekterer over, i hvilken grad forskerens oplevelser adskiller sig fra eller ligner børns perspektiver i givne

situationer (Warming 2011: 50). Dette betyder, at det både under deltagerobservationer og i analysearbejdet er vigtigt at have et særligt øje for både de reaktioner, der ligner ens egne, og reaktioner, der adskiller sig fra ens egne. I ovenstående eksempel ser jeg

drengens spørgsmål og klasselærerens svar som meningsfulde i relation til min egen oplevelse af situationen. Men hvordan kan jeg få øje på reaktioner, der adskiller sig fra min egen oplevelse af situationen? En måde er bevist at være opmærksom på de reaktioner, der adskiller sig fra ens egen oplevelse, en anden måde er at inddrage forskellige positioner i dataproduktionen.