I et internationalt perspektiv kan der argumenteres for, at forskningen om elevers engagement startede i 1930’erne: “The educational psychologist Ralph Tyler did research in the 1930s, first at Ohio State and later at the University of Chicago, on how much time students spent on their work and tried to show its effects on learning”
(Axelson & Flick, 2010). Dengang anvendte man ikke begrebet engagement, men arbejdede med elevers aktivitet og læring. Det bliver derfor et tolkningsspørgsmål præcis at sige, hvem der egentlig var med fra begrebets begyndelse.
Interessen for elevers engagement har inden for forskningen været markant stigende gennem de seneste årtier, og der er især fokuseret på udsatte elever. Det vil sige elever, hvis engagement er lavt eller faldende (Eccles & Wang, 2012). Baggrunden for, at forskere beskæftiger sig med engagement, har udviklet sig over tid, men særligt forståelsen af engagement som mulig indikator på elevers fremtidige uddannelsesmæssig succes har været fremtrædende. Arbejdet med elevers engagement har derfor været i centrum som forebyggelse af dropout, da studier har vist, at det ganske tidligt i skolealderen, gennem elevers engagement, er muligt til en vis grad at forudsige elevers risiko for at droppe ud af skolesystemet, når de rammer ungdomsuddannelserne (Reschly & Christenson, 2012).
Elevers engagement har derudover stor betydning for, hvordan de klarer sig gennem deres uddannelser. Det betyder, at det ikke bare handler om at fastholde eleverne gennem deres skoleforløb, men også om at forsøge at højne deres deltagelse i læringsmæssige aktiviteter, så de på længere sigt præsterer bedre. Derved fokuseres der gennem forskningen på, om elever tilegner sig de sociale og faglige kompetencer, det kræver at gennemføre en uddannelse (Christenson et al., 2012). Engagement anskues i den
47
forståelse dels som et outcome af den undervisning, eleverne får, men også som noget mere processuelt, hvor elevers deltagelse er i fokus. Engagement kan på den måde være fordrende for læring og kan også til en vis grad forudsige uddannelsesmæssig succes (Reschly & Christenson, 2012).
3.2.1 Definitioner af begrebet engagement
Elevengagement er et omdiskuteret og diffust begreb, hvor betydningerne er mange.
Forskere er dog enige om, at engagement er et flerdimensionalt begreb, men antallet og indholdet af dimensioner er varierende.
Elevengagement er blevet defineret som en todimensionel model, der ses herunder i figur 3.1.
Figur 3.1: Participation-identification model
Begrebet engagement indeholder i denne forståelse deltagelse i skolerelaterede aktiviteter, det vil sige undervisning, men også aktiviteter uden for undervisningen. Det kunne eksempelvis være deltagelse i lektiecafé. Udover deltagelse indeholder begrebet identifikation, det emotionelle, der handler om, at elever fx føler et tilhørsforhold til skolen og samtidig finder værdi ved deres skolegang (Finn, 1989).
48
Engagement er ligeledes blevet defineret som et tredimensionelt begreb, der illustreres i figur 3.2.
Figur 3.2: Udarbejdet fra definitionen af Fredricks et al., 2004
I denne forståelse indeholder engagement en emotionel dimension, der handler om det at se værdi ved skolen og til en vis grad føle sig identificeret med institutionen, en adfærdsmæssig dimension, der handler om det at følge regler, lave lektier og deltage i fx elevrådet, samt en kognitiv dimension, der indeholder fx hukommelse og selvregulerende læringsstrategier, der fremmer elevens forståelse (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004).
Dimensionerne skal forstås inter-relaterede og kan derfor ikke undersøges adskilt. De skal ses i sammenhæng med hinanden.
Ligeledes defineres engagement som et firedimensionalt begreb, der indeholder en faglig, psykologisk, adfærdsmæssig samt en kognitiv dimension (Appleton et al., 2006).
I den firedimensionale definition arbejder Appleton et al. (2006) med to usynlige og to
Behavioural
49
synlige dimensioner. Figur 3.3 illustrerer de forskellige kontekster, der influerer på elevers engagement, indikatorer på elevengagement samt det outcome, forfatterne argumenterer for, der er, når elever er engageret i skolen og undervisningen.
Figur 3.3: Model af Appleton et al. (2006, s. 430)
Forfatterne definerer de usynlige dimensioner som det psykologiske, fx lærer/elev-forhold, tilhørsforhold til skolen, samt det kognitive, fx selvregulering, værdi af læring og personlige mål. De synlige dimensioner defineres som det adfærdsmæssige, fx tilstedeværelse og frivillig deltagelse i klasserumsaktiviteter, samt det faglige, fx tiden der bruges på en opgave, og om eleven laver sine lektier. Der arbejdes altså her med synlige og mere målbare indikationer af elevers engagement.
50
Uanset hvilken definition der arbejdes med, er der overvejende konsensus om, at engagement har en indre og en ydre dimension. Den indre dimension vil være usynlig for fx læreren, hvor den ydre dimension derimod vil være synlig for læreren (Appleton et al., 2006). Flere forskere er udover synlige og usynlige dimensioner enige om, at engagement fordrer deltagelse, og at det derfor skal adskilles begrebsligt fra motivation.
Engagement og motivation bliver, som omtalt i afsnit 3.1, ofte anvendt synonymt. Der er dog centrale forskelle på de to begreber, som får konsekvenser for, hvordan de kan forstås og anvendes (Appleton, Christenson & Furlong, 2008; Fredricks et al., 2004;
Yazzie-Mintz, 2007).
Motivation kan forstås som en indre energi, altså det at have lyst til at gøre noget eller involvere sig i noget. Motivation handler således om et hvorfor for en given adfærd, men det siger ikke noget om, hvorvidt en person faktisk gør det. Der er ikke synlige indikatorer eller deltagelse forbundet med motivation. Motivation karakteriseres derfor udelukkende som et psykologisk anliggende (Appleton et al., 2006; Maehr & Meyer, 1997). Elever kan altså godt være motiveret for at deltage, men uden egentlig at gøre det. Det at være motiveret forstås derfor som en del af engagementet, men motivation alene er ikke tilstrækkeligt, fordi den adfærdsmæssige og faglige dimension samt deltagelsesaspektet ikke er indeholdt (Appleton et al., 2006).
Ifølge Frydenberg et al. (2005) udmærker engagement sig netop ved at fordre deltagelse i læringsmæssige aktiviteter. Forfatterne skriver: “Engagement describes energy in action, the connection between person and activity” (Frydenberg et al., 2005, s. 3). Det handler i den forståelse om, at engagementet udspiller sig, idet eleven interagerer med fx læringsaktiviteter. Det betyder, at det ikke blot er en indre energi, altså at man er motiveret for noget, men også en ydre energi; det fordrer deltagelse.
Definitionen peger på en central pointe, nemlig at begrebet engagement indebærer noget aktivt og engagementet derfor har en iagttagelig dimension, hvor det er muligt at pege på synlige indikatorer. Skinner og Pitzer (2012) definerer også motivation og engagement med netop den adskillelse: ”Motivation refers to the underlying sources of
51
energy, purpose, and durability, whereas engagement refers to their visible manifestation” (Skinner & Pitzer, 2012, s. 22).
3.2.2 Opsamling på teoretiske definitioner af engagementsbegrebet
Engagement kan forstås som et ’common sense’-begreb, der i daglig tale anvendes i normative betydninger, hvor engagement bliver et buzzword, fordi det betegner en eftertragtet adfærd hos personer. Det beskriver ofte en positiv egenskab hos en person i form af en særlig dedikation til noget. På den baggrund anvendes begrebet fx ofte i stillingsopslag, hvor man ønsker en kommende medarbejder, der er interesseret i at investere ekstra energi i sit arbejde, som vedkommende ”brænder for”. I uddannelsesmæssig sammenhæng er engagementsbegrebet blev særlig relevant, fordi elever med tiden er blevet mindre autoritetstro, hvilket betyder, at de ikke længere kan fastholdes ved pligt, men også fastholdes gennem interesse for deltagelse og læring.
Engagementsbegrebets antonymer kan eksempelvis være disengagement eller fremmedgørelse i betydningen, at elever kan føle sig fremmedgjorte og isolerede i forhold til den undervisningssammenhæng eller elevgruppe, de skulle være del af.
Med udgangspunkt i psykologisk teori kan engagement forstås som et flerdimensionelt begreb, der indeholder to eller flere dimensioner. Flere forskere argumenterer for vigtigheden af at adskille engagement fra motivation, da der er en særlig, afgørende forskel på de to begreber. Engagement adskiller sig nemlig fra motivation ved at have en aktiv dimension fx i form af deltagelse. Det fremgår i de eksisterende definitioner, at der i engagementsbegrebet er en adfærdsmæssig dimension, som den af nogle forskere betegnes. Den adfærdsmæssige dimension dækker over eksempelvis deltagelse, hvilket betyder, at dimensionen foregår som en del af det sociale. I engagementslitteraturen bliver denne dimension ikke udfoldet på en måde, så det bliver tydeligt, hvad der hører individet til, og hvad der hører det sociale til. Det betyder, at engagement foreløbig beskrives som et individuelt anliggende, og at det sociales betydning ikke bliver klart behandlet. Den tendens i litteraturen bliver problematisk, fordi der kan argumenteres for, at det sociale har afgørende betydning for, hvorvidt elever eksempelvis har mulighed for
52
at deltage. Jeg vil imødekomme den rejste kritik ved at udarbejde en systemteoretisk genbeskrivelse af engagementsbegrebet i det kommende afsnit.