Hvad der karakteriserer engagerende undervisning, er i høj grad et spørgsmål, jeg vil forsøge at besvare empirisk ved at iagttage elevers iagttagelser. For at komme det nærmere i mine analyser vil jeg her redegøre for, hvordan det er muligt at forstå undervisning, læring og deltagelse i et systemteoretisk perspektiv for senere i afhandlingen at kunne diskutere, hvordan undervisningen, som social aktivitet, er afgørende for elevernes engagement og deltagelse. Mit ærinde er altså at udarbejde et grundlag for en senere analyse af, hvordan undervisningen kan være mere eller mindre faciliterende for elevernes engagement.
Der er centrale årsager til, at det er nødvendigt at adskille undervisning og læring. Det handler primært om, at undervisningen, det sociale system, forstås som kommunikation, der har til formål at forstyrre eller ændre på elever, psykiske og levende systemer, der opererer inden for rammen af sig selv, hvor læring er noget, der udelukkende foregår inden for rammen af det psykiske system. Det er altså ikke sådan, at et bestemt input (undervisning) giver et bestemt output (læring) (Qvortrup, 2004).
Undervisning forstås som en social aktivitet samt en målrettet og specialiseret form for kommunikation, der har til hensigt eller intention at stimulere læring (Rasmussen, 2003, 2004b). At forstå undervisning som kommunikation betyder, at der fokuseres på interaktionen mellem lærer og elev, den lærende, og ikke udelukkende på læreren.
Undervisning er en nøje planlagt form for kommunikation, der har til hensigt at forstyrre
64
eleverne i håb om, at de selekterer forståelse og derved tillærer sig (dele af) det, læreren underviser i. Læring er altså noget, der finder sted hos den enkelte elev, og undervisningen finder sted i elevens, det psykiske systems, omverden (Luhmann, 2006;
Luhmann & Schorr, 2000). Det er ligeledes muligt at tale om læring for sociale systemer, hvor fx kommunikationen ændres, fordi den tager ved lære (Rasmussen, 2004b). Dette vil jeg dog ikke uddybe nærmere i dette kapitel. Jeg vil udelukkende arbejde med læring som noget, der hører det psykiske system til.
Når undervisning forstås som kommunikation og ikke bestående af handlende aktører, betyder det, at elever og lærere er i undervisningens omverden (Luhmann, 1995). Der kan med det udgangspunkt gøres op med forståelsen af, at elever lærer det, der foregår i undervisningen. Undervisning forstået som en overførsel er ikke mulig, fordi undervisning iagttages som en social aktivitet og læring som en bevidsthedsmæssig aktivitet (Keiding, 2005; Luhmann, 1989; Rasmussen, 1997). Det, der læres, er selvbestemte strukturforandringer, dvs. ændringer i de forventninger, vi har. Læring er derved elevens egen ydelse og ikke undervisningens. Luhmann skriver, at “når man forstår individuelle mennesker som konglomerater af autopoietiske, egendynamiske, ikke-trivielle systemer, gives der ikke nogen anledning til den formodning, at man skulle kunne opdrage/uddanne dem” (Luhmann, 2006, s. 82). Elever forstås ikke som trivielle systemer, hvor ét bestemt input giver ét bestemt output. En konsekvens heraf er, at undervisning så må iagttages som et system, der har det formål at forandre andre systemer, men det er en central pointe, at forandringen af systemerne kun kan ske inden for systemerne selv.
Når man tilegner sig viden, skelner man, og derved øges den indre kompleksitet, samtidig med at den ydre kompleksitet reduceres. Læring forstås som en operation, hvor noget aktualiseres hen over en grænse, der adskiller det fra det mulige. Eleven lærer ved at iagttage og selektere forståelse fra sin omverden. Fordi læringen er en bevidsthedsmæssig operation, er det usandsynligt, at læreren kan lære eleverne noget.
65
Det er eleverne selv, der skal lære sig selv det, da det forstås som en kognitiv proces, ligesom det også gør sig gældende for engagement.
Vilkårene og målene for og midlerne til denne forandring kan være forskellige. Det vil sige, at undervisningens rationalitet fremstår forskellig i forskellige didaktiske teorier, men at forandring til det bedre både er mulig og ønskværdig fremstår som en præmis, der er uløseligt forbundet med uddannelsessystemets konstituerende kode bedre/værre (Keiding, 2005, s. 165).
Selvom læringen foregår i det enkelte system, er undervisningen altså ikke overflødig.
Det betyder blot, at undervisning ikke kan gøres entydigt til årsag for læring. Der er derfor grunde til at udvikle undervisningen, så den er tilpas forstyrrende for eleverne og derved giver eleverne optimale muligheder for deltagelse.
3.4.1 Kommunikationens usandsynlighed
Når undervisningen forstås som kommunikation, kan det medføre vanskeligheder i forholdet mellem undervisning og læring i henhold til kommunikationens usandsynlighed. Luhmann skelner mellem tre usandsynligheder. Den første usandsynlighed handler om forståelse, hvor Luhmann mener, at det er ”…usandsynligt at ego overhovedet forstår, hvad alter mener – i og med at deres kroppe og bevidstheder er adskilte og individualiserede” (Luhmann, 2009, s. 199). Mening må, ifølge Luhmann forstås kontekstbunden, hvilket betyder, at deltagere i kommunikationen selekterer forståelse ud fra forskellige kontekster. For undervisningen betyder det, at læreren kan finde egne forklaringer tydelige, hvilket ikke nødvendigvis vil være oplevelsen hos eleverne, der kan have vanskeligt ved at forstå lærerens budskab. En konsekvens heraf kan også være misforståelse. Misforståelseskomponenterne kan blive så store, at kommunikationen ophører (Luhmann, 2009).
Den anden usandsynlighed omhandler det at få kontakt med adressaterne. Luhmann skriver, at ”det er usandsynligt, at en kommunikation træffer flere personer end dem, som er nærværende i en konkret situation; og denne usandsynlighed vokser, hvis man
66
yderligere stiller det krav, at kommunikationen videregives uforandret” (Luhmann, 2009, s. 200). Når undervisning forstås som kommunikation, får det konsekvenser for den måde, hvorpå deltagelse i undervisningen kan forstås. Elevernes tilstedeværelse øger sandsynligheden for kontakt, men fordi elever sidder i en klasse, betyder det ikke, at de er en del af undervisningen – altså at de har koblet sig på kommunikationen. De kan sagtens være til stede i klasseværelset, men være i interaktion med fx en sidekammerat.
Hvis man er koblet til undervisningskommunikationen, det vil sige deltagende, selekterer man enten information og meddelelse, eller man selekterer forståelse. Dette kan ikke foregå i forskellige grader. Det kan udelukkende forekomme som et enten eller (Jönhill, 2012). Det får altså den konsekvens, at det teoretisk set ikke er muligt at være mere eller mindre deltagende.
Den tredje usandsynlighed drejer sig om kommunikationens succes, fordi ”selv hvis en kommunikation bliver forstået af dem, som den retter sig mod, er det ikke sikkert, at den også antages og bekræftes” (Luhmann, 2009, s. 200). Ifølge Luhmann har kommunikationen kun succes, hvis deltageren vil overtage informationerne som præmisser for egen adfærd. For undervisningen er kommunikationens succes særlig relevant, fordi kommunikationen her gerne skulle anvendes som præmis for ændret livsforløb. Succesen kan derved ikke ses som et bestemt mål, men derimod som en ændring i elevens forudsætning for fremtidig kommunikation, handling og adfærd (Keiding & Qvortrup, 2014).
Mulige svar på kommunikationens usandsynlighed er medier. Medier tjener det formål
”… at tranformere usandsynligt til sandsynligt på funktionsadækvat vis…” (Luhmann, 2009, s. 201). Luhmann skelner mellem tre forskellige medier, hvor sproget er det ene.
Sproget øger sandsynligheden for forståelse langt ud over det perciperbare. Perception kan dog sammen med sproget øge sandsynligheden for forståelse, fordi det giver den meddelende mulighed for anvendelse af ikke-sproglige meddelelsesformer (Keiding &
Qvortrup, 2014; Luhmann, 2009). Et andet medie er udbredelsesmedier såsom skrift, tryk, radio og fjernsyn (Luhmann, 2009). I undervisningen vil det indebære alle
67
materialer, powerpoints og andre analoge og digitale hjælpemidler, lærerne anvender.
Det tredje medie kan betegnes som symbolsk generaliserede medier, der kan virke som motivationsmiddel for kommunikationen. Eksempler på denne type medier kan være sandhed for det videnskabelige system og livsforløb for uddannelsessystemet.
3.4.2 Person og rolle
I forbindelse med elevers inklusion og deltagelse i undervisningen er personbegrebet relevant, fordi det ikke er hele mennesket, der inkluderes i kommunikationen, men derimod bliver eleven person i de forskellige kommunikationssammenhænge. Luhmann (2009) argumenterer for, at ”en person trækker og binder forventninger til sig – såvel egne forventninger til sig selv som andres forventninger til én selv” (Luhmann, 2009, s.
369). Når Luhmann definerer en person, betegnes altså ikke hele mennesket, men derimod kan personbegrebet betragtes som en form, der gør det muligt for sociale systemer at iagttage mennesket, der bliver fikspunkter for kommunikationen (Keiding &
Qvortrup, 2014). Personbegrebet ordner forventninger, dvs. personen vil møde forskellige forventninger alt efter, hvilken kontekst personen er en del af. På samme måde vil personen have forskellige forventninger til sig selv, eksempelvis det at blive set som kedelig, doven og aktiv. Personen opstår, når der kommunikeres. Mennesket bliver således den umarkerede side af formen person (Luhmann, 2006).
Roller er derimod mere abstrakte synsvinkler, der distancerer sig fra personkarakteristika. Luhmann (2009) definerer roller som ”… et udsnit af et menneskes adfærd forventes som rolle, […] en enhed, som kan varetages af mange og udskiftelige mennesker…” (Luhmann, 2009, s. 370). Eksempler på roller i skolen kan være pædagog, lærer og elev. Rollen er en måde, hvorpå kompleksiteten reduceres, fordi den er med til at tydeliggøre forventninger. Således ved eleverne, at det forventes, at de gør sig tilgængelige for undervisningen ved at lave de opgaver, læreren giver dem, eller deltage i de plenumdiskussioner, læreren igangsætter. Undervisningen er kendetegnet ved asymmetriske roller, hvor læreren som en autoritet har andre privilegier end eleverne.
Eksempelvis kan læreren stille spørgsmål til eleverne, læreren allerede kender svaret på.
68
En form for trivialiseringsadfærd, der ville være upassende i mange andre henseender, men som er forventelig i skolen (Luhmann, 2006).