Til spørgeskemaundersøgelsen anvendes et amerikansk valideret spørgeskema, Student Engagement Instrument (SEI) (Appleton et al., 2006). Spørgeskemaet er teoretisk baseret på Finn (1989); Connell (1990); Connell og Wellborn (1991); McPartland (1994) samt på baggrund af empirisk arbejde i forbindelse med Check and Connects interventionsmodel for elever med lavt engagement. Appleton et al. (2006) har udarbejdet instrumentet i et forsøg på at indfange viden om de mere interne og uobserverbare dimensioner af engagement. Det som de betegner det kognitive og det
104
psykologiske, hvor der tidligere, efter deres mening, i skolers praksis har været mere fokus på det observerbare, det de betegner som det akademiske og det adfærdsmæssige (Appleton et al., 2006). Skemaet er altså udarbejdet til at skærpe fokus på elevers perspektiver ved at indfange deres selvrapporterede oplevelser i stedet for at forsøge at indfange mønstre i klassen gennem observation.
Instrumentet indeholder 35 spørgsmål dels inden for den psykologiske dimension, herunder lærer/elev-forhold, kammeratskabsstøtte samt familiær støtte, og dels inden for den kognitive dimension, herunder kontrol og relevans af skolearbejde, fremtidige bestræbelser og mål samt en ydre motivation i form af belønning.5
Jeg vælger at anvende netop dette spørgeskema i undersøgelsen, fordi det er valideret, hvilket giver en vis form for sikkerhed for, at det netop er elevernes engagement, der undersøges, og det er tilpasset de ældste elever. Det er oprindeligt udarbejdet til elever i high school, det vil sige elever i årene efter folkeskolen, men sprogligt er det muligt at anvende det i udskolingen uden de store ændringer. Når jeg vælger et valideret skema, er det indholdsmæssige givet på forhånd. Det er dog et engelsksproget skema, hvilket betyder, at der gennem oversættelsesprocessen og den sproglige bearbejdning sker en fortolkning, hvorved skemaet ikke længere er det samme sprogligt, og i mindre grad vil det også være ændret indholdsmæssigt. Jeg har haft skærpet fokus på at oversætte skemaet på en måde, så det ligger så tæt op ad den oprindelige betydning som muligt.
Jeg har anvendt forward-translation suppleret med en pilottest (Maneesriwongul &
Dixon, 2004). Forløbet omkring oversættelsen foregik sådan, at jeg indledningsvis oversatte skemaet fra engelsk til dansk selv. Herefter havde jeg en engelsksproget lærer til at kigge oversættelsen igennem og samtidig notere forslag til ændringer. Læreren blev valgt, fordi hun har engelsk som modersmål og samtidig er dansktalende. Hun underviser ligeledes i syvende klasse og har derfor kendskab til elevgruppen, hvilket er særlig
5 SEI er med udgangspunkt i data fra tre lande, herunder data fra Danmark fra nærværende undersøgelse, ligeledes udarbejdet i en brief-version, hvor der er reduceret i antallet af items (Virtanen et al., 2017).
105
vigtigt i forbindelse med ordvalg. Da oversættelsen var færdiggjort, blev spørgeskemaet pilottestet i en syvende-klasse på Lolland og en syvende-klasse i København. Klasserne er især valgt ud fra deres beliggenhed for at undersøge, hvordan og om de enkelte spørgsmål gav mening for elever fra meget forskellige lokalområder. Forud for pilottesten sendte jeg et brev til klasselæreren, der skulle videreformidles til forældrene, så de vidste, hvornår jeg ville være til stede i klassen og med hvilket formål. I brevet blev forældrene ligeledes opfordret til at give besked, hvis de ikke ønskede, at deres barn skulle deltage (eksempel på forældrebrev kan ses i bilag C).
Jeg var til stede under pilottesten sammen med læreren. Inden eleverne udfyldte skemaerne, forklarede jeg dem, at formålet med deres deltagelse var at give mig en tilbagemelding på, om der var spørgsmål, de havde haft svært ved at forstå, hvordan de forstod udvalgte ord, og om eleverne eventuelt havde forslag til, hvordan det med fordel kunne formuleres. Da eleverne havde udfyldt skemaerne, gennemgik jeg skemaet med dem i plenum, hvor de udfoldede deres kommentarer. Jeg havde i øvrigt noteret undervejs, når nogle elever havde spørgsmål, mens de udfyldte skemaet. De spørgsmål, hvor flere elever havde udfordringer med betydningen af hele sætningen eller særlige ord, blev revideret. Ved pilottesten indvilligede flere lærere ligeledes i at kigge det igennem med det formål at se, om det gav mening sprogligt, men også om det gav mening i en dansk skolekontekst. Efter pilottesten blev skemaet gennemarbejdet en sidste gang og ligeledes gennemgået af den førstnævnte lærer.
På trods af det ellers grundige forarbejde blev jeg opmærksom på en fejl i skemaet undervejs i min dataindsamling. Spørgsmål 35: ”Karaktererne i fagene er gode til at måle, det jeg kan”, er ikke relevant i en syvende-klasse i Danmark, fordi de ikke får karakterer på det klassetrin. Dette havde jeg ikke været opmærksom på under udarbejdningen af skemaet, og det blev heller ikke opfanget i pilottestene, fordi det tilfældigvis forholdt sig sådan, at lærerne på de skoler rent undtagelsesvis gav deres elever karakterer. Det betyder, at jeg gennem min dataindsamling må sige til eleverne, at de i stedet for karakterer skal fokusere på den evaluering, de fik, om det så var en mere
106
kvalitativ bedømmelse eller et bogstav. Spørgsmålet inddrages imidlertid ikke i mine analyser, fordi det er for usikkert, hvilken betydning eleverne har tillagt det.
SEI gør brug af en likert-skala, der indeholder fire svarkategorier: meget enig, enig, uenig og meget uenig. Spørgsmålene er stillet på en måde, så de alle kan besvares med de fire svarkategorier, dog vurderede jeg, at det for nogle elever kunne være svært. Af den grund udarbejdede jeg en mindre synonymordbog i slutningen af skemaet, der kunne hjælpe eleverne til at tolke, hvad de forskellige svarkategorier også kunne betyde.
Synonymordbogen ser ud som følger:
Svarmulighederne kunne også være:
Meget enig Enig Uenig Meget Uenig
Stort JA lille ja lille nej Stort NEJ
Altid For det meste Ikke så tit Aldrig
Mange Nogle Ikke så mange Ingen
Skema 5.1: Synonymordbog til spørgeskemaet
I den danske udgave af SEI valgte jeg ligeledes at give eleverne mulighed for i slutningen af spørgeskemaet at skrive en kommentar, hvis de havde brug for det (se bilag A). Det vælger jeg for at give eleverne mulighed for at uddybe fx et spørgsmål, de har svært ved at svare på, eller nedskrive informationer, de tænker, er relevante for mig at vide.
Svarkategorierne giver ikke mulighed for at vælge fx ”ved ikke” eller ”hverken enig eller uenig”, så eleverne er ”tvunget” til enten at vælge, om de er enige eller uenige, og alternativt kan de undlade at besvare spørgsmålet. Det at kunne skrive en kommentar, giver mulighed for, at eleven kan uddybe enhver form for tvivl omkring de enkelte spørgsmål og mindske risikoen for, at eleverne enten undlader at svare eller sætter to krydser.
107
SEI blev oprindeligt udarbejdet til at opfange elever med lavt engagement, og som derved vurderes at være i risikogruppen for dårlige resultater og i værste fald at droppe ud af skolen (Appleton et al., 2006). I denne undersøgelse har formålet ikke været at undersøge eller udpege enkelte elever, men derimod at udforske engagerende undervisning ved at spørge elever i en klasse, hvor langt størstedelen giver udtryk for at have et højt engagement. Det vil sige, at der udvælges klasser, hvor elevernes resultater kan tolkes som udtryk for et højt engagement med den forestilling, at undervisningen i de udvalgte klasser kan formodes at være karakteriseret ved at indeholde centrale facilitatorer, der virker engagerende på eleverne.
5.1.1 Iagttagelse af spørgeskemaets indhold
SEI har et psykologisk udgangspunkt, og der er således arbejdet med en forståelse af engagement, der adskiller sig fra den genbeskrivelse, nærværende afhandling tager afsæt i. Jeg vil derfor kort redegøre for, hvordan jeg iagttager spørgeskemaets indhold.
Appleton et al. (2006) gennemfører en faktoranalyse af skemaet, der resulterer i seks dimensioner, Teacher–Student Relationships, Peer Support for Learning, Family Support for Learning, Control and Relevance of School Work, Future Aspirations and Goals og Extrinsic Motivation. De tre førstnævnte dimensioner forstår han som psykologisk engagement, og de tre sidstnævnte som kognitivt engagement (Appleton et al., 2006).
Iagttager jeg den kategorisering systemteoretisk, vil jeg i stedet hævde, at der i de to forskellige kategorier skelnes mellem henholdsvis indikatorer og facilitatorer. De dimensioner, Appleton benævner psykologisk engagement, vil jeg argumentere for overvejende befinder sig i elevernes omverden, og er således ikke elevernes engagement, men i stedet omhandler dimensionerne centrale facilitatorer for engagement.
Spørgsmålene spørger til, om eleven vil være enig i at have opbakning fra familie, venner og lærere. Det er således facilitatorer, der kan være stærkt influerende på, om eleverne oplever sig engagerede. Eleverne spørges om centrale sociale systemer, de som psykiske systemer vil være strukturelt koblede til i relation til deres skolegang. De tre
108
dimensioner, som Teacher–Student Relationships, Peer Support for Learning, Family Support for Learning er alle dimensioner, der tematiserer elevernes relationer til personer omkring dem. Det er derfor yderligere centralt lige at præcisere, hvordan det er muligt at forstå relationer i systemteoretisk forstand.
Når jeg videre i afhandlingen skriver om lærer/elev-forhold, kammeratstøtte og familiær støtte, er det ud fra en systemteoretisk forståelse, hvor det at have et forhold eller en relation til nogen iagttages som kommunikation. Det betyder, at det, der er tilgængeligt i sociale systemer, herunder interaktionssystemer, er kommunikation. Vi har således ikke adgang til hinandens følelser eller tanker, men må basere vores forhold til hinanden på kommunikation. Med undervisningen som eksempel, skriver Keiding (2005) således:
”I systemteoretiske termer giver det ikke mening (sense) at tale om subjekt-objekt- eller subjekt-subjekt-relationer mellem underviser og studerende. I stedet må der tales om system-omverdens-forhold” (Keiding, 2005, s. 118). Det understreges af Keiding, at det ikke er mennesker som sådan, der er tilgængelige for hinanden i undervisningen, men derimod kommunikation, og med det afsæt er det system/omverden, der er relevante termer. Pointen er, at både elever og lærere har følelser, erfaringer, forestillinger og andet, der påvirker, hvordan de oplever hinanden, men det er udelukkende muligt for dem at indvie hinanden i disse ved at kommunikere. Når eleverne svarer enige til spørgsmål inden for de tre dimensioner, kan det således indikere, at der er centrale facilitatorer til stede, der kan gøre, at eleverne reagerer ved at være engagerede.
De dimensioner, Appleton benævner kognitivt engagement, kan i min fortolkning forstås som indikatorer for engagement. Det er således spørgsmål, der omhandler elevernes følelser og oplevelser. Eksempelvis oplevelsen af at skolen opleves relevant, og at eleven tilskriver det mening at investere ekstra energi i sit skolearbejde. Svarer eleverne ’enig’
i spørgsmålene for denne dimension, kan det iagttages som indikatorer for, at eleverne på det givne tidspunkt kan være engagerede.
Forholdet mellem indikatorer og facilitatorer forfølges ikke videre i de kvantitative analyser, men iagttages derimod i de kvalitative analyser for at indsamle mere
109
uddybende perspektiver på, hvordan de kan komme til udtryk. I det følgende afsnit redegøres for udvælgelsen af skoler til spørgeskemaundersøgelsen.