Jeg har gennem mine søgestrenge bevidst afgrænset mig fra studier, der beskæftiger sig med motivation, fordi jeg begrebsmæssigt skelner mellem motivation og engagement (se definition i kapitel 3). Det har alligevel vist sig, især i min backward snowballing, at det er vanskeligt at lave denne skelnen, fordi flere studier anvender motivation og engagement mere eller mindre synonymt. Det betyder, at jeg, på trods af mine afgrænsede søgninger, alligevel inddrager et studie, der temamæssigt beskæftiger sig med engagerende undervisning, men som begrebsligt anvender både motivation og engagement. Hvordan disse adskilles, bliver ikke tydeligt gennem studiet (Daniels &
Arapostathis, 2005).
35
Studier med elevers perspektiver på undervisning er foretaget i undersøgelser med både kvantitative og kvalitative analyser. Størstedelen af undersøgelserne anvender spørgeskemaer som undersøgelsesmetode. Der er fundet i alt seks studier og en svensk ph.d.-afhandling til belysning af elevers perspektiver på engagerende undervisning, hvoraf to anvender kvalitative analyser (Daniels & Arapostathis, 2005; Ulmanen et al., 2014), tre anvender kvantitative analyser (Furrer & Skinner, 2003; Klem & Connell, 2004; You, 2011), og det sjette studie og ph.d.-afhandlingen anvender et mixed methods-design (Andersson, 2017; Cooper, 2014).
Der inddrages ligeledes et studie, der har et lærerperspektiv på engagerende undervisning. Studiet baseres på kvalitative analyser (Raphael et al., 2008).
2.2.1 Relationer centrale for elevers engagement i læringsaktiviteter
Gennem de udvalgte studier bliver det tydeligt, at elevers tilknytning og relation til især lærere, men også andre elever, er afgørende for deres engagement. Undersøgelser viser, at elever, der giver udtryk for at have en stærk tilknytning, også er mere tilbøjelige til at deltage i undervisnings- og skoleaktiviteter. Derudover har elever, der føler sig værdsat af deres lærere, ligeledes større glæde og tryghed ved at være i klassen (Andersson, 2017;
Cooper, 2014; Furrer & Skinner, 2003). Denne konklusion understøttes af et studie af Klem og Connell (2004), der finder sammenhæng mellem lærerstøtte og elevers engagement:
Students who perceive teachers as creating a caring, well-structured learning environment in which expectations are high, clear, and fair are more likely to report engagement in school. In turn, high levels of engagement are associated with higher attendance and test scores – variables that strongly predict whether youth will successfully complete school and ultimately pursue postsecondary education and achieve economic self-sufficiency (Klem & Connell, 2004).
36
Sammenhængen mellem lærerstøtte, elevers engagement og deres faglige udbytte og præstationer er stærk og viser sig for elever fra nulte og opefter. Omvendt viser Furrer og Skinner (2003) også, at elever, der føler sig afvist og betydningsløse, oftere oplever følelser af frustration og kedsomhed i skolen, hvilket kan få dem til at føle sig fremmedgjorte i forhold til læringsaktiviteter (Furrer & Skinner, 2003).
I et studie foretaget af finske elever i sjette og ottende klasse undersøges det, hvilke strategier elever udvikler for at engagere sig i læringsaktiviteter. Forskerne arbejder med fire forskellige strategier: confirming strategy, navigating strategy, withdrawing strategy og modifying strategy (Ulmanen et al., 2014). Studiet viser, at eleverne nærmest udelukkende anvender confirming strategy i relation til deres lærere. Denne strategi er kendetegnet ved, at eleverne tilpasser sig adfærdsmæssigt andre elever og lærerne og samtidig tilpasser sig de opstillede mål, der gives af læreren: ”The students often perceived doing what you are told and obeying the rules set by the teacher as the keys to academic success” (Ulmanen et al., 2014, s. 432). Denne tilpasning er ind imellem vejen til deltagelse og læring, men resulterer andre gange i disengagement, fordi eleven fx ikke kan følge med i, hvad underviseren siger, eller fordi undervisningen er kedelig. Når eleverne anvender tilpasningsstrategien, er kedsomhed eller manglende forståelse ikke noget, de nødvendigvis giver udtryk for. Forskerne problematiserer derfor elevernes overvejende anvendelse af denne strategi, fordi den på længere sigt kan betyde, at eleverne ikke oplever autonomi og derved også kan få oplevelsen af manglende indflydelse, der kan resultere i disengagement. Omvendt er elevernes valg af strategi forståelig, fordi de giver udtryk for, at hvis de anvender strategier, hvor de fx forsøger at forandre undervisningen, bliver de opfattet som rebelske og forstyrrende (Ulmanen et al., 2014).
Elevers relationer til klassekammerater er også centralt for deres faglige engagement (Cooper, 2014). Eksempelvis giver elever udtryk for, at andre elevers deltagelse i og holdning til undervisningen har stor betydning for deres engagement. Således bliver
’adfærdstilpasning’ også en strategi i relation til andre elever, så fagligt engagement og
37
deltagelse eller det modsatte, nemlig fremmedgørelse og ikke-deltagelse, har afsmittende effekt (Ulmanen et al., 2014; You, 2011).
Med udgangspunkt i ovenstående konklusioner kalder studierne på udvikling af mere dialogiske klasserum, hvor elever inddrages på flere niveauer i undervisningen (Andersson, 2017; Ulmanen et al., 2014; You, 2011).
2.2.2 Engagementsfaciliterende faktorer i undervisningen
Lærere har afgørende indflydelse på, hvordan elevernes engagement udspiller sig, uanset hvilken baggrund eleverne har. Således vil elevernes socioøkonomiske baggrunde nok have indflydelse på elevernes mulighed for deltagelse og derved også deres læring, men eleverne selv peger på lærerne som den vigtigste faktor for deres engagement og deltagelse. Dette viser sig især i et studie af fire disengagerede elever (Daniels &
Arapostathis, 2005), der har til formål at få elevernes perspektiver på, hvad der kan virke engagerende i undervisningen. Eleverne giver udtryk for, at det er vigtigt for dem at have tillidsfulde relationer til lærerne, så eleverne føler, de har en allieret. Desuden fremhævede eleverne vigtigheden af at blive set som den person, man er og ikke som
”en karakter”. Lignende resultater viser sig også i en svensk ph.d.-afhandling af Helena Andersson (2017), hvor eleverne giver udtryk for, at stærke relationer mellem dem og deres lærere har positiv indvirkning på deres oplevelse af at høre til, og det øger samtidig deres vilje til at være deltagende i undervisningen.
For de deltagende elever i studiet af Daniels og Arapostathis (2005) er det centralt, at undervisningen er meningsfuld og indeholder noget, der interesserer dem. Dette bliver især udfordret, når de begynder at få karakterer, fordi undervisningen så begynder at blive mere målrettet, og der i højere grad findes ”rigtige løsninger” på det, de laver.
Eleverne finder denne retning demotiverende, fordi undervisningen så ikke tager afsæt i elevernes interesser, men derimod bliver undervisningens indhold meget lærerstyret og for de deltagende elever opleves indholdet af undervisningen ikke som noget, der nødvendigvis kan bruges til noget (Daniels & Arapostathis, 2005). Studier betoner derudover vigtigheden af, at læringsaktiviteterne er tilpasset eleverne, så det ikke enten
38
er for nemt eller for svært, og at lærerne anvender tilpas stilladsering, så eleverne er tilpas udfordrede (Daniels & Arapostathis, 2005; Raphael et al., 2008). Undervisning, der tager udgangspunkt i elevernes interesser, meninger og personligheder, bliver ligeledes fremhævet som den mest engagerende i et studie af Cooper (2014). Den form for undervisning bliver i dette studie benævnt som connective instruction, hvor lærere hjælper eleverne til at have personlige relationer og forhold til personer i klassen og undervisningens indhold (Cooper, 2014).
Studiet af Raphael et al. (2008) viser yderligere, at de mest engagerende lærere anvender en række forskellige former for praksis, der virker fremmende på elevernes engagement i det faglige indhold. Forskerne udvikler ’praksiskategorier’, som de vurderer lærernes undervisning ud fra. Kategorierne sammenholdt med lærernes praksis ses i nedenstående skema.
Skema 2.3: Oversigt over praksiskategorier (Raphael, Pressley & Mohan, 2008, s. 67)
39
Forskerne konkluderer, at lærere må arbejde bevidst med forskellige former for praksis for at øge elevers engagement i undervisningen. Forskellen på de forskellige lærere ses især på deres forventninger til eleverne. Lærere, der virker særligt engagerende, viser respekt for og tillid til eleverne, så der i undervisningen er en vis valgfrihed. Eksempelvis kan eleverne vælge, hvor de vil sidde og arbejde med deres opgaver. De højt engagerende lærere er derfor kendetegnet ved at opfordre elever til selvregulering, hvilket betyder, at de har en forventning til, at eleverne er med til at reflektere over deres egen indsats, behov og læring, så de selv kan være med til at overveje, hvad de fx har mest brug for at øve sig mere på. Således kan eleverne selv være med til at bestemme, hvad der skal arbejdes med som lektie derhjemme. Derudover har de engagerende lærere evnen til at booste elevernes selvtillid, eksempelvis ved at lade dem undervise elever fra de mindre årgange. På den måde kan eleverne føle sig som eksperter (Raphael et al., 2008).