Indsamlingen af elevbesvarelser er foregået ved, at jeg har besøgt samtlige skoler og langt størstedelen af klasserne. Spørgeskemaet blev delt ud til eleverne i papirform, så jeg ikke var afhængig af, at eleverne havde adgang til en computer eller tablet, og eleverne kunne besvare spørgeskemaet på en hvilken som helst lokation på skolen.
Metoden er umiddelbart tids- og ressourcekrævende, men har samtidig en række fordele, jeg vil gå nærmere ind i herunder.
Det absolut største argument for at indhente elevers besvarelser ved fysisk tilstedeværelse er muligheden for at sikre undersøgelsen en høj svarprocent. For dette projekt betyder det, at svarprocenten er 95,5 %, dvs. alle tilstedeværende elever har afleveret et udfyldt spørgeskema.6 Således var 4,5 % af eleverne fraværende i den pågældende time af forskellige årsager, og derved mangler deres besvarelser.
Gennem indsamlingen forsøgte jeg at anvende samme procedure, dvs. præsentere projektet og selve undersøgelsen på lignende måder i samtlige klasser. Introduktionen blev i starten tilpasset lidt, efterhånden som jeg gjorde mig erfaringer, fx opdagede jeg hurtigt, at enkelte elever satte to krydser ved samme spørgsmål eller satte deres kryds mellem to svar, hvis de ikke kunne bestemme sig for et svar. Når jeg i de efterfølgende klasser forklarede eleverne, at et sådant svar ville være ugyldigt, eliminerede det de svarmåder. Det var vigtigt for mig, at jeg selv stod for introduktionerne, hvorfor jeg på forhånd havde aftalt med læreren, at jeg ”styrede slagets gang”, før og mens eleverne
6 Med undtagelse af et enkelt tilfælde, hvor en pige ikke var i stand til at få udfyldt skemaet pga.
forståelses/fortolkningsvanskeligheder, samt enkelte elever, der af ukendte grunde, har sprunget en hel række spørgsmål over. Disse er blevet frasorteret gennem bearbejdningen af data.
112
besvarede skemaerne. Det blev i den proces tydeligt, at lærerne indledningsvis gerne ville forklare eleverne, hvordan de skulle forholde sig til skemaerne. En anden vigtig faktor ved indsamlingsmetoden var derfor, at det gav mulighed for at minimere lærerinterventionen. Der var eksempelvis et tilfælde i en klasse, hvor en lærer gerne ville minde eleverne om, at den episode, der havde været dagen før, ikke måtte påvirke deres besvarelser. Læreren sagde det til mig inden, og jeg valgte at bede hende om ikke at påpege det for eleverne, fordi jeg ikke ønskede, at særlige episoder skulle bringes op lige inden besvarelserne, hvis jeg kunne undgå det. At eleverne skulle forsøge at forholde sig generelt til spørgsmålene og ikke fokusere på enkelte lærere eller tilfælde, var nemlig en del af min introduktion til spørgeskemaet, og jeg ønskede ikke at trække særlige situationer frem som eksempler.
Lærernes tilstedeværelse var dog på den anden side også en hjælp fx til de elever, der havde svært ved at læse skemaet selv og ikke følte sig trygge ved, at jeg skulle hjælpe dem. En anden fordel, ved at jeg var til stede, var nemlig, at jeg havde mulighed for at hjælpe de elever, der havde vanskeligheder ved at forstå enkelte ord og sætninger, eller som ikke kunne læse skemaet selv. Ved min tilstedeværelse fik eleverne en forholdsvis ens fortolkning af de ord, de måtte være i tvivl om.
En tredje grund til at prioritere denne indsamlingsmetode har været, at eleverne har haft mulighed for at skrive på skemaet, hvis de havde kommentarer eller tanker i forbindelse med skemaet, som de ville dele. De blev opfordret til at gøre det i forbindelse med de spørgsmål, de havde svært ved at svare på, da det kunne bevirke, at de netop ikke satte enten to krydser eller forsøgte at sætte krydser mellem to felter. Når eleverne kom i tvivl om deres afkrydsninger, talte jeg således med dem, om de kunne vælge et svar og så uddybe, hvad der var svært, i kommentarerne. Dette var ofte en acceptabel løsning.
Det sidste argument, jeg vil fremhæve ved indsamlingsmetoden, er, at jeg har haft mulighed for at få et indblik i, hvad det er for en kontekst, jeg spørger ind i. Det betyder eksempelvis, at jeg i en klasse overværede en medarbejder, der valgte at skælde eleverne
113
ud for noget, der var foregået dagen før, netop som de gik i gang med at besvare skemaerne. Umiddelbare indtryk fra besøgene blev nedskrevet.
Min tilstedeværelse i klasserne har dels bidraget til en mere nuanceret forståelse af, hvordan det er muligt at forstå indsamling af mere kvantitative dataformer. Derudover har det givet mulighed for, at jeg ved udvælgelse af klasser til projektets anden del, allerede har stiftet bekendtskab med elever og lærere. Noterne er derfor anvendt som baggrundsviden ved udvælgelse af klasser.
5.3.1 Etiske overvejelser i dataindsamlingen
Ved spørgeskemaundersøgelsens begyndelse kontaktede jeg Datatilsynet for at anmelde undersøgelsen. Datatilsynet informerede mig om retningslinjerne i forhold til elevernes deltagelse. Disse var meget simple, fordi jeg ikke arbejder med personfølsomme data for hverken elever eller forældre. På den baggrund udarbejdede jeg et brev, der kunne sendes til klassernes lærere, som de kunne formidle videre til forældrene (se bilag C). Brevet informerede om undersøgelsens formål samt om, hvornår jeg ville befinde mig i klassen.
Forældrene blev ligeledes opfordret til at tage kontakt til mig eller klassens lærere, hvis de ikke ønskede, at deres barn skulle deltage. Således valgte jeg, i samråd med Datatilsynet, at gøre brug af aktivt fravalg, hvilket netop betyder, at forældrene ikke skal give samtykke til deltagelsen, men derimod skal gøre opmærksom på, hvis de ikke ønsker deres barns deltagelse (Brooks, Riele & Maguire, 2014). Jeg valgte den pågældende form for samtykke, fordi eleverne ikke skulle forholde sig til personfølsomme data, og erfaringen viser, at forældre af forskellige årsager ikke får vendt tilbage med samtykke om elevens deltagelse, selvom de faktisk accepterer den (Brooks et al., 2014). Jeg gjorde det tydeligt for lærere og ledere, at det var vigtigt, at forældrene var informerede, så de eventuelt kunne tale med deres børn om deltagelsen, og anmodede dem derfor om at gøre en ekstra indsats i den indledende fase.
Skolernes deltagelse blev indledningsvis accepteret gennem skolelederne, som derfor fungerede som ”gatekeepers” i undersøgelsen (Brooks et al., 2014). I min henvendelse til skolelederne fremhævede jeg, at deres deltagelse i projektet var anonym. Dette havde
114
jeg fra begyndelsen fokus på, men i min søgen efter skoler til undersøgelsen, blev jeg opmærksom på ledernes frygt for at involvere deres lærere og elever i en undersøgelse, der skulle vise sig at give skolen et dårligt rygte eller hænge skolens lærere ud. Med den begrundelse valgte enkelte ikke at gå ind i projektet, selvom jeg forsøgte at forsikre dem om, at det ikke ville ske i forbindelse med denne undersøgelse.
Henvendelse til skolelederen, der giver det indledende samtykke til elevernes deltagelse, er en gængs procedure for en undersøgelse som denne, men hvordan videreformidlingen internt på skolen derefter foregår, viste sig i nogle tilfælde at volde vanskeligheder. Flere ledere valgte at sætte mig i forbindelse med enten en afdelingsleder eller lærer, jeg kunne lave aftaler med, hvor andre ledere aftalte tidspunkt og nærmere detaljer for mit besøg.
Det viste sig desværre, at når deltagelsen udelukkende blev koordineret gennem lederne, var det ikke sådan, at lærerne og eleverne nødvendigvis vidste noget om min tilstedeværelse. I flere tilfælde havde lederen aftalt det med en lærer, der ikke var til stede den pågældende dag eller måske havde glemt, at aftalen var lavet. I sådanne tilfælde gjorde jeg meget ud af, at eleverne kunne stille mig spørgsmål, og jeg gav dem meget tydeligt mulighed for at sige til, hvis de ikke ønskede at deltage i undersøgelsen.
Generelt var jeg meget opmærksom på, at eleverne vidste, de kunne undlade at deltage, hvis de ikke ønskede det. På den måde gav de informeret samtykke, dog udelukkende mundtligt (Brooks et al., 2014). Det kan dog diskuteres, om eleverne rent faktisk oplevede det som en reel mulighed at sige fra, når lærere, ledere og forældre på forhånd havde accepteret deres deltagelse, og eleverne i øvrigt var vant til at skulle deltage i forskellige tests og undersøgelser, der kunne forstås som mere eller mindre obligatoriske. Relationen mellem forsker og elever er præget af en magt-ubalance eller asymmetri, der betyder, at eleverne ofte vil være fokuserede på mere eller mindre at gøre forskeren tilpas (Farrell, 2005; Rasmussen, Warming & Kampmann, 2017; Scott, 2008).
Det er dog i spørgeskemaundersøgelsen muligt for dem udelukkende at svare på de spørgsmål, de har lyst til, og springe dem over, de af forskellige årsager føler, bliver for svære, eller de kunne vælge at svare eksempelvis ’enig’, selvom de faktisk er uenige i
115
spørgsmålet, men ikke har lyst til at give deres mening til kende, fx af frygt for at læreren skal se det. Jeg var på den baggrund forsigtig med at opfordre eleverne til at svare på ubesvarede spørgsmål i skemaet, hvis jeg fik øje på nogle, inden de afleverede til mig.
Jeg kunne spørge, om de var helt færdige, og hvis de sagde ja til det, respekterede jeg det, og deres manglende svar blev blot registreret som ”missings” i databehandlingen.
Det kan være svært for børn at forestille sig, hvad det er for et forskningsprojekt, de deltager i, og hvilke konsekvenser deltagelsen kan have for dem (Rasmussen et al., 2017). Det var på den baggrund også etiske overvejelser, der lå til grund for mit valg af dataindsamlingsmetode. Min fysiske tilstedeværelse gjorde, at eleverne kunne se, hvem der stod bag undersøgelsen. Flere elever udtrykte overraskelse, fordi de forestillede sig, at en forsker var ”en mand med en attachemappe”, som en af dem sagde. I min introduktion til spørgeskemaundersøgelsen gjorde jeg det tydeligt for eleverne, at jeg sørgede for at sikre deres anonymitet, så det udelukkende var mig, der ville kende til deres individuelle svar. Jeg forsøgte ligeledes at forklare, i hvilken sammenhæng materialet skulle bruges. Denne information var vigtig, for at de skulle kende til formidlingen af resultaterne i denne afhandling og i nationale og internationale artikler i fremtiden, men informationen var ligeledes vigtig, fordi jeg ønskede, at de skulle føle, at deres deltagelse var betydningsfuld. At netop deres besvarelser blev anvendt i et forskningsprojekt, hvor elevers perspektiver var det helt centrale.