Engagement forstås som en bevidsthedsmæssig tilstand, der betyder, at eleven gennem strukturelle koblinger forstyrres af kommunikationen, undervisning, og reagerer herfra i det konkrete tilfælde ved at være engageret eller ikke. Engagementet er således en psykisk indikator, der kan give eleven anledning til gensidigt at forstyrre det sociale system, dvs. bidrage til kommunikationen. Når eleven oplever at være engageret, kan eleven gøre sig relevant for kommunikationen, dvs. enten indtage en plads som ego, der selekterer forståelse, og/eller en plads som alter, der selekterer information og meddelelse. Lykkes det for eleven, således at eleven er deltagende, vil det kunne iagttages som elevens engagement. Altså som en indikator for engagement i det sociale.
Indikatorer kan dannes i det psykiske og det sociale. Det kan således være en bevidsthedsmæssig og/eller en social aktivitet. Facilitatorer derimod vil være i det psykiske systems omverden og iagttages som de udefrakommende forstyrrelser, eleven kan udsættes for. Disse forstyrrelser kan eksempelvis relateres til elevens kontakt til læreren, undervisningen og klassekammeraterne.
Elevens omverden iagttages at have stor indflydelse på, hvorvidt deltagelse vil træde frem som en indikator i det sociale, og elevens omverden eller de forstyrrelser, eleven udsættes for, er afgørende for, hvorvidt eleven reagerer ved at være engageret eller ikke.
Jeg forstår derfor processen omkring engagement som en strukturel kobling mellem det psykiske og det sociale system, hvorfor det sociale tillægges lige så stor betydning for engagementet, som det psykiske gør.
Hvor der i de tidligere præsenterede definitioner af engagement ofte argumenteres for, at engagement indeholder dels noget psykologisk og dels noget socialt eller adfærdsmæssigt (fx Appleton et al., 2006), er det her min pointe, at engagement udelukkende er et psykisk fænomen, der kan ses tegn eller indikatorer på i det sociale.
Det betyder, at det ikke er muligt for fx lærere at iagttage elevers engagement som
69
engagement, altså noget der produceres i bevidstheden, men at det først vil være muligt, når engagementet kommer til udtryk som kommunikation i det sociale system. Det er således også en vigtig pointe, at det så ikke længere er engagement, noget bevidsthedsmæssigt, men derimod deltagelse, det vil sige noget kommunikativt.
Eksempelvis kan engagementet udtrykkes gennem mediet sprog, hvor elevens sproglige ytringer vil kunne iagttages.
Elever er til stede i skolen og klassen for at lære noget. I et forsøg på at øge sandsynligheden for læring, kan der arbejdes med engagement, fordi elevernes engagement kan øge sandsynligheden for, at eleverne vil deltage i undervisningen.
Deltagelse i undervisningen kan danne en forstyrrelse, der har en form for læring som resultat hos eleven. Der er dog især to forhold, der gør korrelationen mellem engagement og læring kompliceret. Det første, jeg vil argumentere for, er, at engagement kan føre til andet end øget læring, og det andet er, at det ikke udelukkende er op til eleven selv, hvorvidt vedkommende kan deltage eller ej.
Øget engagement vil ikke med sikkerhed betyde øget læring: “Some highly engaged students learn almost nothing, simply because the classes they take are so poorly designed or incompetently taught that little of consequence happens in them” (Axelson
& Flick, 2010, s. 42). Axelson og Flick mener altså, at deltagelse og engagement i undervisningen ikke alene fører til øget læring. Hvorvidt eleverne lærer noget, vil først og fremmest afhænge af indholdet i undervisningen (Axelson & Flick, 2010; Rasmussen, 2004b). Eksempelvis vil for meget undervisning af det samme ikke nødvendigvis betyde øget læring. Eleverne kan deltage, men uden nødvendigvis at tilegne sig ny viden. Om øget engagement fører til øget læring vil ligeledes afhænge af, hvad eleven engagerer sig i.
Elevers forudsætninger for at koble sig på kommunikationen vil variere, og det får afgørende betydning for deres deltagelsesmuligheder. Eksempelvis kan indholdet af undervisningen være så kompliceret, at eleven ikke kan gøre sig relevant for kommunikationen. I sådanne tilfælde kan det allerede til en start betyde, at eleven vil
70
føle sig uengageret. Det kan også være, at eleven faktisk vælger at lade sig forstyrre, ændre ”skema” og er engageret, men oplever ikke at være relevant og derfor bliver ekskluderet fra undervisningskommunikationen. Hvis elevers deltagelsesbetingelser har indflydelse på deres mulighed for udfoldelse af deres engagement, bliver klassens rammer for, hvad der kan betegnes som relevant, særligt centrale. Hvor snævre eller vidde rammer, eleverne har for tilkoblingsmuligheder i kommunikationen, bliver på den måde afgørende for, om de kan tage del i læringsaktiviteterne. Grænsen for, hvornår en elev er ude eller inde, vil udelukkende kunne besvares empirisk, fordi det afhænger af den enkelte kontekst (Rasmussen, 2004a). Således kan eleven konstrueres som person i én kommunikationssammenhæng og ikke i en anden.
Afslutningsvis kan jeg foreløbig konkludere, at engagerende undervisning defineres som en social aktivitet eller forstyrrelse, der har den egenskab, at den skærper elevers mulighed for deltagelse, og på den måde stimulerer eleverne kognitivt og emotionelt på en måde, så det virker faciliterende for deres engagement. Om undervisningen er engagerende eller ej, vil dels komme til udtryk i det sociale i mere observerbare former, men er samtidig i høj grad en oplevet tilstand, der må undersøges ved hjælp af elevernes iagttagelser. Det er således centralt at undersøge, hvad eleverne vil iagttage som skærpende for deres engagement og deltagelse i undervisningen.
71
Kapitel 4
AFHANDLINGENS METOGOLOGI – ET MIXED METHODS-FORSKNINGSDESIGN
I dette kapitel diskuteres og redegøres der for afhandlingens metodologiske afsæt. Det er hensigten at tydeliggøre, hvordan forskningsspørgsmål, videnskabsteoretisk afsæt, teori og metoder kobles i afhandlingen gennem et mixed methods–design.
Mit videnskabsteoretiske udgangspunkt i den radikale konstruktivisme betyder, at jeg argumenterer for, at al erkendelse sker gennem iagttagelse. Det indledende afsnit er derfor en iagttagelse af iagttagelsesbegrebet fra Niklas Luhmann og derved også min forståelse af min dataindsamling som iagttagelse af elevers iagttagelser.
Elevperspektivet er centralt for min afhandling, og jeg forholder mig derfor til det forskningsperspektiv gennem det indledende afsnit.
Mixed methods som metodologi har kun været diskuteret i et par årtier, men diskussionen er fremherskende. Af den grund er det andet kapitel en kort historisk iagttagelse af traditioner inden for mixed methods-forskningen. Iagttagelserne giver anledning til at komme nærmere den definition af mixed methods, jeg har valgt at anvende gennem afhandlingen. Min positionering inden for mixed methods-forskningen samt valg af metoder skal ses i sammenhæng med afhandlingens forskningsspørgsmål og mit videnskabsteoretiske udgangspunkt.
I kapitlets tredje afsnit redegøres for afhandlingens integrative design. I afsnittet fokuseres der på, hvordan forskningsspørgsmål, videnskabsteoretisk afsæt, teori og metoder integreres i forskningsprocessen. Det er således hensigten at tydeliggøre, hvilken viden forskningsspørgsmålene producerer og samtidig at redegøre for, hvornår, hvorfor og hvordan undersøgelserne integreres.
72
I det fjerde afsnit bringes mere paradigmatiske diskussioner i spil, hvor der argumenteres for, at det også med en fortolkende tilgang er muligt at have både kvantitative og kvalitative formål med forskningen.
I det afsluttende kapitel udarbejdes en kort opsummering, der giver afsæt til de kommende undersøgelser.