Til undersøgelserne i afhandlingens anden del vælger jeg at undersøge klasser, hvor elever havde udtrykt højt engagement. Når valget falder på elever med selvrapporteret højt engagement, er det fordi, jeg har en formodning om, at de kan have interessante perspektiver på engagerende undervisning, og at de formodentlig oplever en stor del af
177
deres skoledag som værende engagerende. Det havde dog også været interessant at lave en tilsvarende undersøgelse i en klasse, hvor en stor del af eleverne giver udtryk for i mindre grad at være engagerede eller ligefrem være disengagerede, dvs. klasser hvor eleverne svarer ’uenig’ til langt størstedelen af spørgsmålene. Elever fra sådanne klasser ville også have kunnet bidrage med iagttagelser af engagerende undervisning, i hvert fald gennem deres iagttagelser af, hvad der ikke virker engagerende. Jeg vælger dog ikke at inddrage disse klasser, fordi jeg af etiske årsager ikke synes, det kan forsvares.
Eleverne havde deltaget i en spørgeskemaundersøgelse, og både elever, lærere, forældre og skoleleder forventede en opgørelse over deres resultater ved videre inddragelse.8 At skulle præsentere resultater, der viste, at fx 60% af eleverne i klassen ikke oplevede at føle sig lyttet til, fandt jeg upassende ift. lærerne, for hvad var det så, jeg skulle komme og tale med eleverne om?
I de indledende forberedelser til elevsamtalerne bliver forældrene gjort opmærksomme på, at klassen har besvaret spørgeskemaundersøgelsen på en sådan måde, at det var særlig interessante at undersøge nærmere. Jeg gjorde forældrene opmærksomme på, at de var meget velkomne til at kontakte mig, såfremt de havde spørgsmål til undersøgelsen eller har overvejelser over deres børns deltagelse (jf. bilag C).
Skoler, lærere og elever var fortsat anonyme i undersøgelsen. Interview med lærerne var organiseret som fokusgruppeinterview, så lærerne var selvfølgelig bekendte med hinandens perspektiver på mine spørgsmål, og de kunne på den baggrund også identificere sig selv og hinanden i formidlingen af undersøgelsen, men anvendte citater var anonymiserede på en måde, hvor det ikke ville være muligt at lokalisere hverken skolen eller gruppen af lærere for andre læsere.
I afsnit 5.3.1, der handler om etiske overvejelser i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen, argumenterer jeg for, bl.a. på baggrund af information fra Datatilsynet, at jeg ikke ville gøre brug af personfølsomme informationer i afhandlingen.
8 Alle skoleledere fik tilsendt skolens resultater fra spørgeskemaundersøgelsen, og det var så op til den enkelte leder, om og hvordan de ønskede at formidle disse resultater videre.
178
Sådan forholder det sig stadig i denne del af undersøgelsen, men jeg vurderede dog, at der i denne del af undersøgelsen arbejdedes med mere følsomme emner, end der gjorde i spørgeskemaundersøgelsen. Jeg vil benævne det ”elevfølsomme” informationer, fordi det netop handler om elevernes oplevelser af deres klasser og undervisning, altså deres roller som elever. De bliver således bedt om at forholde sig til informationer, der kan få konsekvenser for dem, hvis ikke de behandles med respekt og forsigtighed (Brooks et al., 2014). Eleverne er på den måde afhængige af, at jeg, som lovet, sørger for at sikre deres anonymitet. Jeg har på den baggrund stort fokus i dataindsamlingen på at sikre elevernes fortrolighed, hvilket eksempelvis betyder, at lærerne nok kan være til stede, mens eleverne arbejder med de forskellige aktiviteter, men jeg har på forhånd talt med dem om, at de ikke kan gå rundt og se, hvad eleverne skriver på plancher eller i spørgeskemaer, ej heller kan de gå rundt og høre, hvad eleverne diskuterer ved gruppearbejdet. Derudover har jeg ikke indviet lærerne i resultaterne løbende, men derimod lovet dem, at de kan få indblik i dem, så snart afhandlingen er formidlet. På den måde kan de få indblik i undersøgelsens resultater, når jeg har haft mulighed for at anonymisere og vælge det ud af materialet, der er relevant for undersøgelsen.
Jeg har fra begyndelsen været bevidst om, at min loyalitet skulle ligge hos eleverne, og jeg ønskede, at dette skulle være tydeligt både for elever og lærere for ikke at skabe forvirring og mistillid mellem lærerne og mig og mellem eleverne og mig (Brooks et al., 2014). Lærerne skulle ikke føle sig truede eller overvågede, men mit ærinde og min interesse for elevernes perspektiv skulle være synligt. Dette er især vigtigt for mig, når jeg ønsker, at eleverne skal have en vis form for tillid til min tilstedeværelse og min dataindsamling. Eksempelvis vælger jeg på den baggrund at opholde mig sammen med eleverne i frikvartererne og ikke på lærerværelset med undtagelse af de gange, jeg interviewer lærerne. Lærerne er selvfølgelig, ligesom eleverne, sikret fortrolighed, så deres refleksioner og informationer i de gennemførte interview ikke bliver delt med eleverne, ligesom de også er anonymiserede i formidlingen.
179
Jeg har tidligere nævnt, at de anvendte metoder til elevsamtalerne anvendes blandt andet fordi, det kan danne en tryg ramme om eleverne, mens de skal snakke om, for nogle, ret følsomme emner. Denne tryghed resulterer i, at eleverne giver mere uddybende svar med eksempler, som jeg ikke formoder, de ville have gjort i et interview med mig. Jeg har ved undersøgelsens indledning forsikret eleverne om, at de deltager i undersøgelsen anonymt, og det viser sig, at mange elever stoler på deres anonymitet. En elev siger:
”Det er godt, de ikke hører det her!” Et citat der kan vidne om, at eleverne faktisk diskuterer forhold, de ikke synes vedrører deres lærere. For nogle grupper handler det også om, at de bruger vendinger om og øgenavne til lærerne, der ville være upassende for deres fremtidige forhold til lærerne. En gruppe har følgende samtale, når de taler om karakteristika ved en dårlig lærer:
E1: Når læreren ikke informerer en om, hvad man skal.
E2: Ligesom [lærer NN1]. Fucking smatso. Hov, det bliver jo optaget! Fuck, jeg håber ikke, [lærer NN2] hører det her.
E3: Og når læreren ikke informerer ordentligt om, hvad vi skal lave.
Eleverne sidder fordybet i deres diskussioner og udfyldning af, i det her tilfælde, et gruppespørgeskema, og glemmer egentlig, at det bliver optaget og skal høres af nogle.
De er tilsyneladende indforstået med, at de deltager anonymt, og alligevel bliver eleven i det ovestående citat umiddelbart nervøs over at kalde en af sine lærere en smatso, hvis nu klasselæreren får det at vide eller hører optagelsen senere. Jeg har på baggrund af sådanne eksempler behandlet mit datamateriale med stor respekt, både i forhold til at sikre eleverne anonymitet, men også i forhold til ikke at anvende citater, der indeholder informationer, der ville kunne afsløre, hvilken gruppe elever der udtaler sig (Brooks et al., 2014).
Når eleverne arbejder med de forskellige metoder, kan det strække sig over længere tid i en lektion. Det betyder, at der ofte også bliver snakket om en del andet end det, metoden handler om. Jeg har i transskriptionsfasen skelnet meget skarpt mellem, hvad der hører til elevsamtalens tema, og hvad der kan karakteriseres som privat snak. Det betyder, at
180
den private snak ikke er blevet transskriberet og derved heller ikke indgår som datamateriale i undersøgelsen. Nogle af de mere private samtaler kan godt handle om skolen og derved være relevante for projektet, men eftersom de ikke produceres gennem deres diskussioner om de udleverede materialer, finder jeg det uetisk at anvende dem. I så fald vil jeg være nødt til at spørge eleverne om lov inden. Jeg vælger dog at udelukke dem for at værne om elevernes mere private anliggender, også selvom de falder inden for temaet af mine forskerforskelle.
Gennem elevsamtalerne sørgede jeg for, at eleverne kunne sige det, hvis de havde noget imod, at samtalerne optages på diktafon. Dette valgte en elev, som tidligere nævnt, at gøre i klasse C ved det første besøg i klassen. Dette betød, at jeg ikke optog samtalen, selvom læreren egentlig reagerede ved at forsøge at overbevise eleven om, at der ikke ville ske noget ved det. Jeg afbrød hurtigt diskussionen mellem læreren og eleven, og jeg forsikrede alle i klassen om, at deres bidrag alligevel fint kunne anvendes. Det viste sig nemlig at være en bekymring hos flere. Således er der ikke transskriberede samtaler fra det første besøg i klasse C. Det har været muligt at anvende elevernes skriftlige bidrag, men klassediskussionerne mangler som citater i min formidling. Jeg er i situationen bevidst om, at dette fravalg af optagelsen vil få konsekvenser for min formidling, men jeg vurderer, at denne elevs ret til at vælge det fra er vigtigere, og jeg forsøger således ikke at overbevise ham om, at der ikke ville ske noget ved det. Jeg har tidligere nævnt, at undersøgelserne er gennemført med fokus på opfyldelse af etiske retningslinjer inden for forskning med børn, og som et led i det vises der respekt for elevernes integritet og rettigheder, fx muligheden for at trække sig fra undersøgelsen eller sætte grænser for deltagelsen (Lindsay, 2000).
181
Kapitel 8
KVALITATIVE ANALYSER
I dette kapitel udarbejdes analyser af elevsamtaler. Gennem analyserne af elevernes iagttagelser suppleres med dele af lærerinterviewene.
Ved anvendelse af den radikal hermeneutiske metode er den empiriske konstruktion foretaget som et første trin, jf. afsnit 7.1. Denne redegør jeg kort for i det førstkommende afsnit, og den danner således afsæt til analysetrin 2.
Analyseafsnittene starter således ved det andet trin, den hypotetiske konstruktion, hvor ekstraherede udsagn lægges til grund for min fortolkning og udmøntes i yderligere forskelle, der uddybes med eksempler fra det indsamlede datamateriale.
Kapitlet indledes med forskerforskellen, indikatorer for engagement/, der hovedsagligt indeholder elevernes iagttagelser af den betydning, deres forhold til lærerne har. Jeg er således interesseret i at undersøge, hvordan forskellige facilitatorer, i form af lærernes interaktion med eleverne, gennem strukturelle koblinger kan forstyrre eleverne og komme til udtryk som mulige indikatorer i henholdsvis psykiske og sociale systemer.
I næste del af kapitlet arbejder jeg videre i analysen med den anden forskerforskel, facilitatorer for engagement/, der indledningsvis omhandler elevernes begrundelser for deres besvarelser i spørgeskemaundersøgelsen. Når jeg har valgt at spørge ind til baggrunden for elevernes besvarelser, er det for at skabe sammenhæng mellem projektets undersøgelser, så eleverne får mulighed for at uddybe og begrunde deres besvarelser i spørgeskemaundersøgelsen, så der sættes fokus på, hvad de har svaret, men også hvorfor de har svaret, som de har. Elevernes indledende iagttagelser danner grundlag for det videre arbejde med elevernes iagttagelser af, hvad der faciliterer engagement og deltagelse i undervisningen.
Dataindsamlingen blev gennemført i to dele, hvilket ikke bliver afgørende for struktureringen af analysen. Det er udelukkende forskerforskellene, der strukturerer
182
denne, og så gør jeg gennem afsnittene opmærksom på rækkefølgen af dataindsamlingen, eksempelvis når ét resultat danner grundlag for et andet.