Afhandlingens udvalgte kvalitative analysemetode er udviklet af Jens Rasmussen (2004b) inden for den hermeneutiske tradition. Denne metode vælges, fordi den skaber en særlig form for systematik gennem teoretisk præcisering af udvalgte forskerforskelle, der danner grundlag for iagttagelsen af iagttagelsen. Det betyder, at metoden anvendes med forståelsen af, at der ikke findes en iagttageruafhængig virkelighed, som også præciseret i afsnit 4.1, og at netop grundlaget for iagttagerens iagttagelse må være tydelig både ved dataindsamlingen, men også under selve analyseprocessen. Således giver
151
metoden anledning til transparens i de kvalitative analyser, hvilket er med til at styrke reliabiliteten i en kvalitativ undersøgelse, der ikke umiddelbart lader sig gentage (Rasmussen, 2004b).
Erkendelsesteoretisk placeres metoden inden for den operative konstruktivisme med reference til Niklas Luhmann. Metoden lægger afstand til ontologiske grundantagelser i den hermeneutiske tradition, hvorfor den ”bedst karakteriseres som en radikalisering af hermeneutikken” (Rasmussen, 2004b, s. 322).
Analysemetoden inddeles i tre faser, der indeholder følgende:
1. trin, den empiriske konstruktion, hvor teksten læses med fokus på udvalgte forskerforskelle, og udsagn trækkes ud af teksten
2. trin, hypotetisk konstruktion, udsagn der falder inden for de udvalgte forskerforskelle, de ekstraherede udsagn, bliver lagt til grund for fortolkning 3. trin, sammenligninger, hvor der foretages en samlet fortolkning af de udvalgte
forskelle.
Metoden er oprindeligt tænkt som en analysemetode og starter derfor, når interview eller anden data er blevet til tekst. For nærværende afhandling starter anvendelsen af forskerforskelle dog allerede i udformningen af interviewguide til lærerne samt materiale til eleverne for at sikre, at der bliver spurgt ind til de forskelle, der er i fokus til besvarelse af afhandlingens forskningsspørgsmål.
Der vil være fokus på interview eller samtaler gennem redegørelsen, fordi det er den type data, der anvendes i ph.d.-projektets undersøgelser, om end det ikke udelukkende er interview i mere klassisk forstand. Kvale og Brinkmann (2009) og Bryman (2016) udarbejder forskellige definitioner af de varierende typer interview, der kan anvendes i forskningsøjemed. Interviewene går fra det uformelle interview til det strukturerede interview og kan også tage form som et fokusgruppeinterview. I forbindelse med min indsamling af elevers iagttagelser anvender jeg metoder, hvor jeg ikke finder disse
152
kategoriseringer dækkende for det, der er foregået gennem dataindsamlingen. Jeg vil derfor kort uddybe, hvordan jeg forstår de anvendte metoder.
Jeg forstår mine interview som samtaler, fordi de blandt andet foregår på klasseniveau, hvor jeg taler med eleverne om deres svar på udleverede spørgsmål, de har kommenteret skriftligt, og som de også har haft mulighed for at diskutere med en sidekammerat (se metodebeskrivelse i afsnit 7.3). Det er altså en struktureret samtale på den måde, at jeg har udarbejdet et materiale, der kan strukturere kommunikationen, men formen på interaktionen er uformel, og kun de elever, der har lyst, byder ind med kommentarer.
Derudover anvender jeg en metode, diamanten, hvor eleverne uden min intervention diskuterer med hinanden med udgangspunkt i materiale, jeg har udarbejdet ud fra mine forskerforskelle (se metodebeskrivelse i afsnit 7.3). Jeg vurderer altså ikke, at jeg gennemfører interview, fordi interaktionen iagttages at være uformel, men samtidig struktureret. Derfor iagttager jeg metoden som strukturerede samtaler. Strukturerede samtaler er i denne henseende kendetegnet ved, at interaktionen og organiseringen er overvejende uformel, men indholdet af samtalerne er struktureret ud fra prædefinerede temaer i form af forskerforskelle. Lærerinterviewet planlægges og gennemføres som et traditionelt fokusgruppeinterview (Kvale & Brinkmann, 2015).
I et systemteoretisk perspektiv forstås interview og samtaler som kommunikation. Når samtalerne finder sted, iagttages det som interaktion, og efterfølgende i transskriberet form reduceres samtalen til tekst. Interviewet transformeres i forskningsprocessen fra samtale til at blive tekst, og på den måde bliver meddelelsen, som en del af kommunikationen, reduceret til tekst, hvor den i samtalen kan tage flere former, jf. afsnit 3.3. I systemteorien ses kommunikation som opretholdende for det sociale, og med det udgangspunkt kan teksterne iagttages som en social hændelse (Cour, Knudsen &
Thygesen, 2005; Rasmussen, 2004b).
De enkelte analysetrin bliver uddybet i det følgende.
153 Analysetrin nr. 1: empirisk konstruktion
På det første analysetrin læses tekster ud fra udvalgte forskerforskelle. Forskerforskelle, der anvendes i denne afhandling, bliver præsenteret i det følgende afsnit. Teksterne læses altså ikke vilkårligt, men er derimod struktureret efter bevidst valgte forskelle. På dette analysetrin iagttages teksten som kommunikation, og når teksten læses, må det forstås som en fortolkning, og kan derved ikke forstås i ”ren” deskriptiv forstand. Rasmussen (2004b) pointerer, at iagttagelsen ikke er adskilt fra forståelsen og kan derfor betegnes som en forstående konstruktion. Når første analysetrin betegnes som empirisk konstruktion, er det altså for at understrege, ”at empiri ikke må forveksles med virkelighed” (Rasmussen, 2004b, s. 346). Der er altså tale om en konstrueret virkelighed, og læsningerne baseres konstant på beslutninger:
Det, som iagttages i en tekst, er det, der kigges efter, nemlig det, de anvendte forskelle leder forskeren til at se. Iagttagelserne kan udføres mere eller mindre omhyggeligt, mere eller mindre opmærksomt, og iagttagelserne afhænger yderligere af forskerens egen forståelse af de anvendte ledeforskelle (forskerforskelle, min tilføjelse) (Rasmussen, 2004b, s. 345).
Når der analyseres ud fra allerede udvalgte forskerforskelle, er det muligt i høj grad at sikre systematik i analyserne. De valgte forskelle gør det muligt for forskeren at reducere kompleksiteten i teksterne, og der produceres på det første trin hvad-udsagn. Når der tages udgangspunkt i de selekterede forskelle, hvad siger teksten så om det? Det er på den baggrund førsteordensiagttagelser, der foretages på dette trin.
Når jeg i afhandlingen arbejder med egenproducerede data, bliver denne proces mere simpel, fordi kommunikationen allerede er rettet mod de forskerforskelle, der er fokus på gennem afhandlingen. Teksterne er altså allerede eksplicit fokuserede på undersøgelsernes iagttagelsespunkter.
154 Analysetrin nr. 2: hypotetisk konstruktion
De valgte forskerforskelle er bestemmende for det, der konstrueres. Det betyder, at hvis der var anvendt andre forskelle, ville konstruktionen have frembragt andre resultater.
Forskellene giver altså mulighed for at reducere kompleksiteten, og samtidig hæmmer de iagttageren i at anvende andre mulige iagttagelsesforskelle (Rasmussen, 2004b).
På andet analysetrin tilskrives ekstraherede udsagn fra første analysetrin udvalgte forskelle. ”Forsknings- og fortolkningsprocessens resultat er det, som forskeren som fortolker har iagttaget og benævnt. Denne benævnen vil jeg kalde en hypotetisk konstruktion” (Rasmussen, 2004b, s. 347). Det er altså ikke sandheden om de empiriske data, der fremstilles, men derimod en kvalificeret fortolkning. På andet trin arbejdes der derfor med iagttagelser af anden orden, da jeg iagttager informanternes iagttagelse af de forskelle, de har anvendt til iagttagelse af den, af mig, udvalgte forskerforskel. Analysen på andet trin bidrager med forståelse-for-hvad-udsagn, der synliggør informanternes blinde pletter.
Det betyder, at det på dette trin eksempelvis bliver udfoldet, hvad elever og lærere betegner til forskel fra deltagelse. Derefter udfoldes det, hvad de har sagt eller skrevet om deltagelse i relation til undervisningen.
Analysetrin nr. 3: hypotetisk konstruktion - sammenligning
På det tredje analysetrin er det muligt at foretage en sammenligning af de fremanalyserede resultater, og der kan samtidig kondenseres temaer. Dette sker stadig på niveauet for hypotetisk konstruktion, da sammenligningerne forstås som konstruktioner på baggrund af hypotetiske konstruktioner. Det er på dette niveau muligt også at diskutere afhandlingens forskningsresultater med andre forskningsresultater og de teoretiske perspektiver.
Den radikale hermeneutiske metode er, som forklaret ovenfor, bygget op om forskerforskelle, der skaber systematik og retning i arbejdet med data. Dette forskelsapparat ”gør det muligt at gå den valgte metode efter for at kunne pege på
155
fortolkerens egne blinde pletter, altså på det, forskeren ikke ser, når han ser, det han ser”
(Rasmussen, 2004b, s. 348). Metoden giver anledning til transparens i de kvalitative analyser, hvilket er med til at styrke reliabiliteten i en kvalitativ undersøgelse, der ikke lader sig gentage, jf. afsnit 4.4 De udvalgte forskerforskelle vil blive introduceret i det følgende kapitel.
156 7.1.1 Forskerforskelle
I dette afsnit præsenteres de forskerforskelle, der hovedsagligt er begrundede i det præsenterede teoretiske perspektiv, men som indholdsmæssigt også trækker på resultater fra de kvantitative analyser. De valgte forskerforskelle er udvalgt, fordi jeg vurderer, at de samlet set kan lede til besvarelse af afhandlingens forskningsspørgsmål.
Der er i engagementsforskningen beskrevet centrale facilitatorer for elevers engagement (Appleton et al., 2006; Pianta et al., 2012; Wentzel, 2012). Centrale facilitatorer anvendes til den første del af analyserne, hvor formålet er at undersøge, hvilke indikatorer eleverne iagttager som et ”resultat” af de forstyrrelser, som netop de facilitatorer kan give. Jeg er indledningsvis interesseret i at undersøge, gennem elevernes iagttagelse af mulige indikatorer, hvordan engagementet kan komme til udtryk.
Afhandlingens primære fokus er rettet mod facilitatorer for elevernes engagement.
Således vil den del af den kvalitative undersøgelse også blive vægtet højest. Som en anden del af den kvalitative analyse fokuserer jeg dermed på, hvad eleverne vil pege på som centrale facilitatorer for deres engagement. Undersøgelsen er rettet mod elevernes omverden, herunder primært lærerne og undervisningen.
Følgende to forskerforskelle anvendes i dataindsamlingen:
1. Indikatorer for engagement/
2. Facilitatorer for engagement/
I afhandlingen anvendes de udvalgte forskerforskelle som grundlag for strukturering og fortolkning af elevers perspektiver gennem forskellige former for skriftlige bidrag og samtaler, jf. afsnit 7.3 og 7.4. De anvendes derudover som grundlag for fokusgruppeinterview med klassernes lærere, jf. afsnit 7.5.
Indikatorer for engagement/
I forskerforskellen indikatorer for engagement/ har jeg interesse i at undersøge, hvordan engagementet kan komme til udtryk. Formålet er således at få eleverne til at udpege
157
centrale indikatorer for deres engagement. Her har jeg interesse for de psykiske indikatorer, hvilke eksempelvis er elevernes følelser og oplevelser. Derudover er der interesse for indikatorer, der kommer til udtryk i det sociale. Det vil sige indikatorer, der er synlige for kommunikationen, eksempelvis i form af deltagelse i undervisningen.
Engagementsforskningen, herunder også indholdet i SEI, peger som nævnt i forrige afsnit på centrale facilitatorer (Appleton et al., 2006; Christenson et al., 2012), dvs.
forstyrrelser fra elevernes omverden, som kan virke engagerende på eleverne. Udvalgte centrale facilitatorer vil være omdrejningspunkt for undersøgelsen. De centrale facilitatorer, der fx er lærere der lytter, er ligeledes valgt ud fra resultater fra spørgeskemaundersøgelsen, fordi det forskningsmæssigt fremskrives som en central faktor for elevernes engagement (Appleton et al., 2006; Robinson & Taylor, 2007) og samtidig viser sig at være en facilitator, en betydelig andel elever i spørgeskemaundersøgelsen giver udtryk for er fraværende. Jeg har interesse i at undersøge, hvilken betydning netop det at blive lyttet til har for eleverne. Altså få eleverne til at udpege mulige centrale indikatorer på, at de har en oplevelse af netop at møde de udvalgte facilitatorer. I kapitel 3 blev forståelsen af elevers engagement og deltagelse præsenteret, hvor det blev tydeliggjort, at det at være engageret er noget oplevet og produceres gennem forstyrrelser i interaktion med elever og lærere i undervisningen. Forholdet mellem lærere og elever bliver derfor centralt, og forskerforskellen kommer således til at fokusere på betydningen af, at elever føler sig set, hørt og involveret i undervisningen.
Facilitatorer for engagement/
Forskerforskellen facilitatorer for engagement/ iagttages ligeledes som en central forskel, der er direkte relateret til besvarelse af andet forskningsspørgsmål, som fokuserer på, hvad der virker faciliterende for elevers engagement i undervisningen. Som nævnt ovenfor vil denne forskerforskel derfor blive vægtet højere i undersøgelser og analyser end forskerforskellen indikatorer for engagement/.
158
Konkret indledes undersøgelserne med, at eleverne bliver bedt om at forholde sig til deres besvarelser i spørgeskemaundersøgelsen. Når jeg vælger at spørge ind til baggrunden for elevernes besvarelser, er det for at få indblik i de overvejelser, de har gjort sig undervejs. Disse overvejelser skal give indledende iagttagelser af, hvad der har fungeret som facilitator for deres, i spørgeskemaundersøgelsen, udtrykte engagement.
Jeg kan ud fra de kvantitative analyser beskrive karakteristika ved den enkelte klasse mere generelt, men jeg er her interesseret i at få elevernes uddybende iagttagelser af, hvad der ligger til grund for deres besvarelser.
Deltagelse bliver i engagementsforskningen skrevet frem som en forudsætning for, at der er tale om engagement (Appleton et al., 2006; Christenson et al., 2012; Frydenberg et al., 2005). I nærværende afhandling forstår jeg deltagelse som en mulig indikator i det sociale for elevers engagement, jf. afsnit 3.3. Deltagelse forstås gennem systemteorien som det, at eleven bidrager til undervisningskommunikationen. At bidrage til kommunikationen betyder, at eleven enten selekterer information og meddelelse eller forståelse (Luhmann, 2009). Gennem elevsamtaler og lærerinterview sætter jeg således især fokus på elevernes deltagelsesbetingelser i undervisningen i de udvalgte klasser.
Der er i den forbindelse interesse i at undersøge, hvordan lærere og elever iagttager de deltagelsesbetingelser, der gør sig gældende i undervisningen i de tre klasser. Når der sættes fokus på deltagelsesbetingelser, handler det fx om, hvornår eleverne har den bedste forståelse for det, der foregår i undervisningen, samt hvornår de selv oplever at have de bedste forudsætninger for deltagelse. En undersøgelse af hvornår eleverne oplever at have de bedste deltagelsesbetingelser, kan forhåbentlig give indsigt i, hvad der får elever til at deltage. Herunder hvornår deltagelse er indikator for engagement, og hvornår deltagelse kan iagttages, men ikke som en indikator for engagement.
Sidstnævnte analyse inddrages i særlig grad til besvarelse af det tredje forskningsspørgsmål om forståelsen af forholdet mellem deltagelse og engagement.
159