I 2 tilfælde er funktionsbeskrivelserne eksplicitte mht. det lovgrundlag, de er er konstruerede med udgangspunkt i. I øvrigt fungerer tilknytningen til Undervisningsministeriets
bestemmelser på et mere implicit grundlag.
Som sådan er det altså ikke nødvendigvis tydeligt, hvorfor der på skolen skal arbejdes med AKT, eller hvad AKT‐arbejdet i det hele taget er, set ud fra et overordnet, lovgivningsmæssigt perspektiv.
Tilknytning til Esbjerg Kommunes skolepolitik for inklusion
I ingen af de foreliggende funktionsbeskrivelser nævnes Esbjerg Kommunes skolepolitik eksplicit.
I fire af funktionsbeskrivelserne angives det eksplicit, at arbejdet med AKT har et
inkluderende sigte45. Det er således kun i forholdsvist få tilfælde, at arbejdet med AKT formelt og rammemæssigt har en eksplicit målsætning, der skal støtte elevernes mulighed for
deltagelse i det almene undervisningsfællesskab.
I det hele taget er funktionsbeskrivelserne forholdsvist vage, når det kommer til tydelige og konkrete mål for arbejdet. I overvejende grad beskrives arbejdet som opgaver, dvs.
handlinger eller arbejdsprocesser, men ikke hvad der skal komme ud af dette arbejde.
Disse handlingsbeskrivelser henviser i de fleste tilfælde til interventioner, der med
udgangspunkt i inklusionslitteraturen (eksempelvis Alenkær et al: 2008b) ser ud til, at kunne understøtte arbejdet med mere inkluderende læringsmiljøer. Her tænkes der særligt på interventioner i de forskellige arenaer, der befinder sig omkring barnet (eksempelvis lærer‐
teamet eller hjemmet). Det er dog kun sjældent klart, hvad der konkret skal komme ud af disse interventioner, ud over naturligvis at få arbejdet til at forløbe professionelt.
Dermed kan man konstatere, at der med udgangspunkt i undersøgelsesmaterialet ikke er belæg for, generelt at kalde arbejdet med AKT i Esbjerg Kommune for eksplicit orienteret mod øget inklusion. På et mere implicit niveau vil det dog ikke være ved siden af, at kendetegne funktionsbeskrivelserne som i nogen grad orienterede mod inklusion.
Interventionsformer og ‐arenaer
Alle de foreliggende funktionsbeskrivelser46 opererer med en mængde forskellige aktiviteter (interventions‐former), der kan finde sted på forskellige lokaliteter (interventions‐arenaer).
Dermed signaleres det eksplicit, at arbejdet med AKT adskiller sig fra den traditionelle, ekskluderende specialundervisning, som typemæssigt blev belyst i denne afhandlings afsnit om det psyko‐medicinske perspektiv på specialundervisning. Arbejdet med AKT er der imod
45 I et tilfælde bruges ordet ”rummelighed” (Rørkjær skole), hvilket i denne sammenhæng i muligt omfang sidestilles med brugen af ordet ”inklusion”.
46 Undtaget naturligvis de skoler, der har indgivet blankt svar
forbundet med interventioner, der signalerer et bredere sigte, end det isolerede, individuelle barns eksistens, adskilt fra det almene undervisningsmiljø.
I de foreliggende funktionsbeskrivelser er der forskel på, hvor eksplicit man går til værks i beskrivelserne af de mulige interventionsarenaer. I de tilfælde, hvor funktionsbeskrivelserne er mere omfattende, er beskrivelserne og så det mere tydelige. Der er dog ikke noget i de mindre omfangsrige funktionsbeskrivelser, der modsiger de mere omfangsrige.
I alle funktionsbeskrivelserne henvises der til det, man kan kalde en ”direkte intervention med elev‐fokus”. Dvs. at AKT‐medarbejderen har til opgave at være i direkte kontakt med eleven, dvs. inden for det samme, fysiske rum. Disse direkte interventioner med elev‐fokus kan foregå separat fra elevens klasse, eller det kan foregå i elevens klasse, mens
undervisningen finder sted. Interventionen kan have karakter af samtale med eleven, eller (ikke helt konkret defineret) ”støtte i klassen”. Der kan også være tale om ”observation af eleven”47.
Således kan arbejdet med eleverne ifølge de foreliggende funktionsbeskrivelser foregå i følgende, direkte arenaer:
• I klassen
• Væk fra klassen
• I hjemmet
Hertil opereres der i høj grad med ”indirekte interventioner med professionelt fokus”. Dvs.
interventioner, der udspiller sig adskilt fra der, hvor problemet almindeligvis viser sig
(eksempelvis i klassen). Her kan der være tale om mødevirksomhed af forskellig art, med den forhåndenværende AKT‐problematik som tema. Disse indirekte arenaer kan være:
• I mødelokaler
• På ledelseskontoret
• Hos PPR eller andre eksterne samarbejdspartnere
• I hjemmet
Mht. interventionsformer, og herunder også rådgivningsrelationer, er der stor variation i undersøgelsesmaterialet. Igen er der dog ikke noget i de mindre omfangsrige (og mindre konkrete) beskrivelser, der modsiger de mere omfangsrige (og mere konkrete) beskrivelser.
Det fremgår på intet tidspunkt, at de ”indirekte interventioner med professionelt fokus” kan tage udgangspunkt i ”dårligt fungerende lærere”, men overvejende med fokus på
problematikker med dårligt fungerende elever.
Der er stor variation i forhold til, hvordan disse indirekte interventioner med professionelt fokus benævnes. Der er almindeligvis overensstemmelser, når det handler om ”deltagelse i møder” af forskellig art (eksempelvis lærerteam‐møder). Her ud over anvendes der
forskellige rådgivningsmæssige begreber:
47 Se eksempelvis Rørkjær Skole
• Vejledning
• Rådgivning
• Konsultation
• Coaching
• Sparring
• Supervision
• Samtale
• Støtte
Disse begreber er kun få steder genstand for konsekvent rådgivningsbegrebsmæssig
anvendelse. Perspektiveret i eksempelvis Eva Johannesens rådgivningsmetodiske definitioner (Johannesen: 2004), ses ikke store definitoriske forskelle. Flere steder kan man se, hvordan et givet begreb (eksempelvis ”sparring”) anvendes, uden at det forklares, hvad det dækker over i den givne sammenhæng. Samtidigt gøres det ikke klart og konkret, hvordan det anvendte begreb adskiller sig fra andre, nævnte interventionsformer.
Endvidere kan man flere steder se, at der anvendes flere rådgivningsbegreber i samme sætning (eksempelvis Vadehavsskolen: ”…vejledning, supervision, sparring og coaching…”).
Rådgivningsteknisk er det absolut muligt at anvende forskellige interventionsformer i forhold den samme problemstilling (Hermansen et al: 2004). I de foreliggende funktionsbeskrivelser gives der dog ikke nogen eksplicit forklaring på, hvordan de nævnte interventionsformer adskiller sig fra hinanden, hvad de har til formål at opnå og hvilke præmisser de udspiller sig på.
En tolkning på den ofte upræcise (ud fra et rådgivningsteoretisk synspunkt)
begrebsanvendelse i funktionsbeskrivelserne, kan ligge der i, at regelret rådgivningsteori ikke nødvendigvis er det, der ligger til grunde for deres udformning. Havde dette der imod været tilfældet, kunne man givet vis se en mere præcis begrebsanvendelse, der i højere grad signalerede bevidsthed omkring de anvendte begrebers forskellighed.