Sammenhæng imellem opgavestiller og AKT‐medarbejder
Med udgangspunkt i interviewene og i funktionsbeskrivelserne, er det som nævnt her over ikke muligt at opstille en entydig og afgrænset profil for Esbjerg Kommunes AKT‐
medarbejdere. Dertil er dels funktionsbeskrivelserne for forskellige i ordlyd, fokus, layout og omfang. Hertil giver interviewdeltagerne udtryk for forskellige praksisformer, forskellige mål og forskellige, grundlæggende opgaveforståelser (se næste afsnit).
Ved at kaste et blik på funktionsbeskrivelserne kan man i den forbindelse ses, at der generelt ikke findes nogen tydelig, eksplicit og formel sammenhæng imellem Esbjerg Kommunes skolepolitik, herunder navnlig politikken for inklusion og specialpædagogik, og AKT‐
funktionen på skolerne. Samtidigt er der kun i få tilfælde en eksplicit tilknytning til Undervisningsministeriets anbefalinger og lovgivningen på området.
I den forbindelse findes der ikke iblandt hverken interviewene eller funktionsbeskrivelserne en gennemgående, konsekvent og ensartet anvendelse af begreberne ”inklusion” og
”rummelighed”. I de fleste funktionsbeskrivelser nævnes disse begreber end ikke.
Endvidere findes der i undersøgelsesmaterialet ikke en gennemgående og konsekvent titulering af AKT‐medarbejdernes stilling, sådan som der er for de fleste andre stillinger og jobfunktioner i folkeskolen (eksempelvis ”dansklærer”). Dette understøtter den forholdsvist flydende karakteristik, der omgiver AKT‐fænomenet: der er ikke noget vedtaget navn, ingen vedtagen ramme og intet vedtaget, fælles mål.
Man kan derfor med rette sige, at der eksisterer en mangelfuld forbindelse imellem den overordnede opgavestiller, Esbjerg Kommunes skoleafdeling, og opgaveløsningens sidste led, AKT‐medarbejderen.
Dette kommer udtryk i de foreliggende funktionsbeskrivelser, og det understøttes af interviewene, hvori der flere steder gives udtryk for mistillid til den centrale
skoleadministrations interesser (eller mangel her på) inden for AKT‐feltet specifikt, og inden for den enkelte skoles praksis generelt.
Således er både den faglige profil af AKT‐medarbejderen selv, og AKT‐funktionen som arbejdsopgave, udtryk for noget lokalt og personafhængigt.
Det ser altså ikke ud til, at der på undersøgelsestidspunktet findes er en overordnet,
kommunal AKT‐strategi, der viser sig i opgavens praktiske rammesætning. Sammenholdt med det gennemgående udtryk for manglende efteruddannelse på området, findes der heri et betydeligt problemforhold: Skolerne og AKT‐medarbejderne skal selv definere, og praktisere i, et opgavefelt, de for en stor dels vedkommende ikke oplever sig kompetente til at agere i.
Potentielt kan dette have negativ indflydelse på opgaveløsningens kvalitet, ligesom chancerne
for at skolerne med deres AKT‐indstats støtter op om kommunens skolepolitik, forringes.
Dette diskuteres uyderligere i afhandlingens afsluttende konklusion.
Inklusion
Til trods for den generelt manglende, eksplicitte forbindelse imellem den overordnede opgavestiller (her under kommunens inklusionspolitik på skoleområdet) og AKT‐
medarbejderne, stiller AKT‐medarbejderne sig grundlæggende positivt overfor fænomenet
”inklusion”. Og til trods for den generelt manglende eksplicitet i funktionsbeskrivelserne, ligger det både implicit og eksplicit i interviewene, at AKT‐medarbejderne ser sig selv som vigtige brikker i skolens muligheder for, at den kommunale inklusionspolitik kan udmøntes til handling.
I en nøddeskal kan man således sige, at både opgavestiller og opgavetager sigter efter samme mål, dvs. et maksimalt antal elevers deltagelse i sociale læringsfællesskaber på skolerne.
Imidlertid er det medie (fuktionsbeskrivelserne), hvori disse to parter mødes, almindeligvis både uklart og ufuldstændigt. Særligt, hvis inklusion defineres som det gør i MIS, er der en påfaldende uklarhed imellem den opfattelse af inklusion, der kommer til udtryk iblandt hhv.
AKT‐medarbejderne og opgavestillerens udmelding (skolepolitikken for inklusion).
Meget tyder på, at det er denne uklarhed, der i særlig grad kommer til udtryk i de interviews, hvori AKT‐medarbejderne ekspliciter skepsis til skolens eksterne beslutningstagere. Denne skepsis understøttes af interviewdeltagernes udtalelser omkring økonomiske ressourcer: Det er et gennemgående forhold, at interviewdeltagerne betinger arbejdets succes med tilførslen af økonomiske midler. –Midler, som skal tilføres af de udefrakommende beslutningstagere, men som interviewdeltagerne ikke i alle tilfælde forventer at få. Slutteligt har dette klart noget at gøre med det i mange henseender mangelfulde kompetenceniveau, der gives udtryk for i både interview og spørgeskema.
Grundlæggende perspektiver
Der viser sig en tydelig tendens til overvejende anvendelse af et organisatorisk perspektiv i alle delundersøgelser.
Dette perspektiv kommer til udtryk i funktionsbeskrivelsernes sprogbrug og fokus, der gennemgående tager afsæt i det individuelle barn, men som i høj grad for fokus på
forandringer skolens praksis, herunder organisering, planlægning og problemforståelse.
Det organisatoriske perspektiv viser sig endvidere eksplicit i 5 ud af 10 interviews, hvor interviewpersonerne overvejende har fokus på interventioner, der har til hensigt at skabe forandringer på kontekstniveau.
Slutteligt ses det i spørgeskemaerne (vedr. arbejdsarenaer og interventionsformer), at der praktiseres AKT‐arbejde i en mængde arenaer, hvor fokus er på forandringer af kontekst, relationer og praksis.
Undersøgelsesmaterialet viser ikke entydig dokumentation for, at deltagerne i alle tilfælde er bevidste om deres tilhørsforhold til dette organisatoriske perspektiv. På intet tidspunkt anvendes denne afhandlings tre overordnede forståelseskategorier, ”det individuelle”, ”det organisatoriske” og ”det transdisciplinære perspektiv” (eller relaterede formuleringer), eksplicit på skrift eller tale. Det ville dog også være meget at forlange, da denne afhandling (med alle forbehold og passende ydmyghed) kan ses som et stykke pioner‐arbejde på området, hvorfor den anvendte terminologi naturligvis ikke er en cementeret del af den pædagogiske psykologiske diskurs i praksis.
Endvidere giver funktionsbeskrivelserne gennemgående et udtryk for, ikke at være eksplicit optaget af konkret interventionsmetodik og rådgivningsteori, og i den forbindelse heller ikke de bagved liggende grundantagelser for disse.
Det dominerende, organisatoriske perspektiv ligger således overvejende implicit i de formelle rammer for, og fortællingerne om, arbejdet med AKT i Esbjerg Kommune.
Sideløbende med det dominerende, organisatoriske perspektiv på AKT‐arbejdet, findes de to øvrige perspektiver, altså det psykomedicinske og det transdisciplinære, men ikke med samme vægt. I to tilfælde findes et konsekvent psyko‐medicinsk perspektiv iblandt interviewene, og kun et interview kan et transdisciplinært perspektiv defineres præcist.
Der er i interviewene tendens til, at deltagerne anerkender psykomedicinske perspektiver, men at fokus hurtigt bringes videre til forandringer i konteksten. Dette understøttes af
spørgeskema‐undersøgelsen, hvor AKT‐medarbejderne både angiver at udføre deres arbejde i de direkte, elevorienterede arenaer (dvs. de individuelt fokuserede) og i de mere kontekst‐
fokuserede arenaer (eksempelvis team‐arenaen).
Det psykomedicinske perspektiv er således ikke fraværende i undersøgelsesmaterialet, men det bruges oftest som afsæt til interventioner i, og fokus på, kontekst. Da der
forståelsesmæssigt er overvejende vægt på de kontekstuelle faktorer, kan man ikke med rette definerer dette perspektiv som transdisciplinær.
Når man sammenholder interviewene og spørgeskemaundersøgelsen, viser sig en tendens til, at der iblandt hhv. AKT‐medarbejderne og modtagergruppen ikke til alle tider findes et ensartet, forståelsesmæssigt udgangspunkt for arbejdet:
I interviewene gives der flere steder udtryk for, at modtagergruppen (i AKT‐gruppens udlægning) har en forventning om, at AKT‐medarbejderne arbejder aktivt og direkte med selve eleven. Denne type arbejde kan fint ledsages af interventioner i indirekte arenaer, men der sættes pris på den direkte, og hermed individuelt orienterede, indsats.
I spørgeskemaerne vurderes individorienterede, direkte interventioner generelt højere af modtagergruppen, end samme gruppe vurderer mere kontekstuelt rettede interventioner på eksempelvist team‐niveau eller klasse‐niveau.
AKT‐gruppen vurderer der imod gennemgående de kontekstuelt fokuserede arenaer højere, eksempeltvist team‐arenaen. Spørgeskemaerne gør dog en endegyldig vurdering af dette svært, da en positiv tilkendegivelse i den ene svarkategori, ikke udelukker en positiv tilkendegivelse i en anden svarkategori. Tendensen kan dog ses.
Det er ikke nødvendigvis sikkert, at arbejdet i en given arena (eksempelvis en indirekte arena) er et sikkert udtryk for et givet perspektiv (eksempelvis et organisatorisk). Der kan meget vel arbejdes på team‐niveau, med det formål at finde individuelle,
problemopretholdende faktorer hos eleven. Imidlertid kan det dog ses på interviewene, at særligt arbejdet i de indirekte arenaer har et (nogen gange stærkt) element af fokus på forandringer i kontekst og praksis.
Ultimativt er det vanskeligt at determinere endegyldigt, hvilke grundlæggende perspektiver de anvendte arbejdsarenaer er udtryk for. Men der synes at være en tendens til, at
modtagergruppen er mere optagede af akutte, direkte, elev‐fokuserede interventioner, end AKT‐medarbejderne, der hælder mere til arbejdet i de indirekte arenaer, hvori der fokuseres på organisatoriske og kontekstuelle forhold.
I den antagelse, at ovenstående tendens gør sig gældende i virkeligheden, eksisterer der et problemforhold imellem AKT‐medarbejderen og deres kollegiale samarbejdspartnere: de grundlæggende specialpædagogiske perspektiver er (i et større eller mindre omfang) forskellige.
Dette vil antageligt påvirke forventningerne til AKT‐arbejdets arenaer og arbejdsformer, der i en lineær logik også må være forskellige, afhængigt af om man er AKT‐medarbejder eller modtager.
Dermed bliver AKT‐arbejdet ikke blot et spørgsmål om eksempelvis at støtte elever, eller at rådgive lærere og pædagoger, men ligeledes et spørgsmål om at trænge igennem de barrierer, der kan ligge i parternes forskellige, grundlæggende opgaveforståelse. Dette er i sig selv en krævende opgave, der kræver stor faglighed, rådgivningsmæssig erfaring og mod.
Spørgsmålet er, om alle AKT‐medarbejdere har disse kvalifikationer? Med udgangspunkt i før nævnte omtale af erfarings‐ og uddannelsesniveau, kunne man antage, at det ikke
nødvendigvis forholder sig således. Efterfølgende kunne man antage, at arbejdets effekt og kvalitet påvirkes negativt af dette forhold.