• En AKT‐problematik kan ikke eksistere uafhængigt af en elev. En familie, en lærer eller en skoleleder kan ikke (i sig selv) have AKT‐problemer. Der er altid én eller flere elever involveret.
• En AKT‐problematik er et udtryk for samspillet mellem flere faktorer, her under eksempelvis:
o Individuelle faktorer (eksempelvis elevens kognitive apparat) o Kontekstuelle faktorer (den situation, problemet opstår i) o Anvendt pædagogik og undervisningsstrategi
o Undervisningsmiljø
o Familiemæssige og sociale forhold o Relationer til jævnaldrende og voksne
o Holdninger og normer, sådan som de kommer til udtryk hos skolens professionelle.
• Fordi AKT‐problematikker er et samspil mellem flere faktorer, kan man ikke tale om AKT‐børn eller AKT‐elever.
• En AKT‐problematik kan defineres som eksisterende, uden at der forefindes en psykiatrisk diagnose hos den involverede elev.
• En AKT‐problematik lægger op til handlinger (dvs. interventioner) der retter sig imod flere felter, eksempelvis:
o Eleven selv
o Relationerne til elevens jævnaldrende
o Den måde eleven undervises på og kommunikeres med o Det undervisningsmiljø eleven befinder sig i
o Elevens familie o M.fl.
Den aktuelle bekendtgørelse og vejledning
Der er i skrivende stund28 en nyere specialundervisningsbekendtgørelse29 end den, som ovenstående udgivelse tager udgangspunkt i. Der findes i forbindelse her med ligeledes en nyere vejledning30. Der findes dog ikke en særskilt bekendtgørelse og vejledning for AKT‐
28 Efterår 2009
29 Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25013
30 Vejledning om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=114197
området, hvorfor ””Adfærd, kontakt og trivsel”…” stadigt kan ses som det mest konkrete, officielle dokument, der eksplicit forholder sig til folkeskolens arbejde med AKT.
Endvidere skal det bemærkes, at den nye bekendtgørelse og vejledning var ganske ny, mens denne afhandlings empiri blev indsamlet. Derfor må man i visse tilfælde være forsigtig med at tolke empirien i forhold til disse.
Den nye vejledning og bekendtgørelse tager bl.a. højde for de organisatoriske ændringer, der blev implementeret i forbindelse med kommunalreformen i 2007: her handler det særligt om nedlæggelsen af amterne til fordel for de kommunale administrationer. På mange måder følges i øvrigt den tone, der fandtes i den tidligere bekendtgørelse. Eksempelvis er
bekendtgørelsen optaget af et forholdsvist inkluderende udgangspunkt for organisering af specialundervisning, der implementerer høj tilknytning til det almene læringsmiljø og lav grad af elev‐udskillelse.
På enkelte punkter ses dog en eksplicit diskrepans imellem ”Adfærd, kontakt og trivsel…” og den nye bekendtgørelse og vejledning. Som Egelund tidligere blev inddraget i forhold til (Egelund: 2006), italesætter både bekendtgørelsen og vejledningen problemets udspring som
”eleven”, og ikke som den situation, eleven befinder sig i: Specialpædagogiske indsatser fordrer indstilling af eleven og ”pædagogisk‐psykologisk vurdering” af eleven.
Dermed kan man i en hvis grad sige, at den nye bekendtgørelse bevæger sig tættere på en individfokuseret tilgang, end det perspektiv, der ses i ”Adfærd, kontakt og trivsel”.
I både bekendtgørelse og vejledning kan man dog se, at det diagnostiske perspektiv er nedtonet, til fordel for et mere overordnet og systemisk problemvurderingsgrundlag: eleven behøver nu ikke at være ”syg” (i klinisk forstand, dvs. diagnosticeret), for at få hjælp, der kan være andre faktorer, der hjælper til at opretholde problemet (eksempelvis elevens familie).
Ikke desto mindre er både vejledning og bekendtgørelse på det rent sproglige niveau eksplicit optagede af, at sætte eleven i problemfeltets centrum.
Når det kommer til den specialpædagogiske indsats i praksis, ses der større sammenhæng mellem ”Adfærd, kontakt og trivsel…” og hhv. den nye bekendtgørelse og vejledning. Her understreges det, at alternative undervisningsstrategier, undervisningsorganisering og holddannelse inden for rammerne af det almene, må ses som væsentlige og uomgængelige interventioner. Dermed henviser teksterne til problemløsningsstrategier, der implementerer forandringer i elevens overordnede læringskontekst, hvilket igen medvirker forandringer der påvirker andet og mere end bare eleven som individ. Hermed lægges der, måske ikke helt så eksplicit som i ”Adfærd, kontakt og trivsel…” , op til et specialundervisningsperspektiv , der er forholdsvist relationelt og systemisk i sit fundament.
Kritik
Som værende en af de første tekster af sin type på området, fungerer den eksisterede udgivelse fint. Den lancerer AKT‐begrebet, adskiller det fra den traditionelle, fag‐faglige specialundervisning, og lægger dermed kimen til et nyt, selvstændigt fagområde på
folkeskoleområdet. I den forbindelse lægger udgivelsen op til en række nye, livgivende forståelsesmæssige perspektiver på problemløsning, i sit eksplicitte opgør med
kategoriserende og individ‐orienteret tænkning.
I forhold til denne afhandlings definition af inklusion (ad. MIS), kan det imidlertid være et problem, at der officielt eksisterer så markant et skel imellem den specialundervisning der har fokus på ”læring” (den traditionelle specialundervisning”), og den specialundervisning, der har fokus på ”deltagelse” (AKT‐området). I en opdateret anbefaling kunne det måske være ønskeligt, at forfatterne forholdte sig eksplicit til inklusionsbegrebet, og i den forbindelse, hvordan ”AKT‐arbejdet” står i relation til det lærings‐element, der fokuseres på i MIS.
Udgivelsen kommer endvidere til kort i forhold til implementering af nyere forskning på området, nye begreber og nye erfaringer. Dette er ganske naturligt, da der pt. er gået ti år siden udgivelsen så dagens lys. Derfor kunne man med rette sige, at udgivelsen ikke længere er decideret aktuel.
Det kunne være interessant, at udgivelsen var mere tydelig omkring sit specialpædagogiske begrebsapperat, sådan som det eksempelvist udfoldes i denne bog. Altså, en eksplicit
anvendelse af eksempelvis begreberne ”psyko‐medicinsk”, ”organisatorisk” og
”transdisciplinært” (eller deres pendanter), således at der skabes en klar kobling til den retorik, der dominerer de centrale udgivelser på området i dag.
Slutteligt kunne det være formålstjenstligt, at den ministerielle anbefaling i højere grad opstiller anbefalinger til, hvordan rammerne til en velfungerende AKT‐indsats etableres på skolerne. Mht. folkeskolens øvrige fag, er der forholdsvis lange traditioner for, hvordan praksis tilrettelægges og udføres med bedst muligt udbytte. Disse lange traditioner eksisterer af gode grunde ikke for AKT‐faget, der endnu er i sin vorden.
Som det ses i den nedenstående praksisundersøgelse, er det faktisk ofte i rammesætningen omkring indsatserne, at der opstår vanskeligheder. Derfor kunne det være formålstjenstligt, hvis der i muligt omfang blev opstillet en række anbefalinger på mere strukturelt niveau for selve AKT‐medarbejderen. I den forbindelse ville det være klædeligt, at ministeriet afgjorde, hvilken job‐titel den medarbejder, der har særlige forpligtelser på AKT‐området, har. Hedder det ”AKT‐medarbejder”, ”AKT‐ressourceperson” eller ”AKT‐vejleder”?