Konklusion på analyse af interviews
Hvorfor inkludere?
Der er divergerende forklaringer på, hvorfor der arbejdes med inklusion i folkeskolen:
Én deltager (interview nr. 10) forklarer bevægelsen mod øget inklusion som et pædagogisk redskab: eleverne (og de voksne) lærer af at være sammen, til trods for forskelligheder.
Fem deltagere (interview nr. 1 ,2, 5, 7, 8) forklarer som udgangspunkt bevægelsen mod øget inklusion som noget der eksisterer, fordi nogle udefrakommende magthavere har bestemt, at sådan skal det være.
Tre deltagere (interview nr. 3, 4, 9) forklarer som udgangspunkt bevægelsen mod øget inklusion som noget, der bunder i det, vi kan kalde for et inkluderende menneskesyn.
Én deltager (interview nr. 6) taler ikke eksplicit om, hvorfor man skal praktisere inklusion, men giver der imod udtryk for et overvejende ukritisk perspektiv på dette emne.
Der findes overlaps imellem de ovennævnte fire grupperinger. Særligt ser vi, at de fleste deltagere giver udtryk for at være enige i det, vi kan kalde for et ”inkluderende menneskesyn”, defineret ved, at alle elever som udgangspunkt har ret til deltagelse i skolens fællesskab.
Opsummerende kan man således sig, at der blandt deltagerne ikke findes en entydig forståelse af ”bevægelsen mod øget inklusion i folkeskolen”. Halvdelen af deltagerne er dog optagede af, at det er udefrakommende magthavere, der af ikke nærmere kendte grunde har besluttet, at skolens målgruppe nu er udvidet til også at omfatte elever, der ikke uden videre kan navigere og eksistere inden for den almene skoles rammer.
Et positivt eller et negativt perspektiv på inklusion?
Interviewdeltagerne er alle, mere eller mindre eksplicit, enige i, at flest mulige børn bør befinde sig fysisk i skolens almene arenaer. Som udgangspunkt stiller deltagerne sig således positivt overfor et af de elementer, der findes i denne afhandlings anvendte
inklusionsdefinition (MIS), nemlig tilstedeværelse.
Mere end halvdelen af deltagerne (eksplicit i interview nr. 1, 2, 3, 4, 5 og 8) er i den
forbindelse forbeholdne overfor fænomenet tilstedeværelse: så snart de har givet udtryk for deres umiddelbare (positive) holdning, taler de i næste nu om en række forbehold, der betinger, eller nuancerer, denne umiddelbare holdning. Disse forbehold bunder primært i to forhold:
For det første gives der klart udtryk for, at inklusion kun er mulig at praktisere, hvis de rette, økonomiske midler følger med. Implicit: der skal føres ekstra midler til skolens eksisterende økonomi, og disse midler skal komme udefra. Det ses flere steder, at der er sammenhæng imellem det perspektiv, at der skal tilføres midler, og at det er de udefrakommende beslutningstagere, der skal gøre dette (eksempelvis interview 8 afsnit 1).
Det ses ikke eksplicit, at nogle deltagere ytrer sig negativt om det forhold, at nogle
udefrakommende beslutningstagere har bestemt, at der skal praktiseres inklusion. Forholdet kommer dog tydeligt frem, når deltagerne ikke har den oplevelse, at disse beslutningstagere har ledsaget deres beslutning med passende, økonomiske midler.
For det andet gives der udtryk for en række forbehold, der er mere utydelige, men som alle handler om ”inklusionens grænser”. Dette ses eksplicit i interview nr. 2, 3, 4, 5, 6, 7 og 8. Der er ikke en gennemgående forklaring på denne grænses ”natur”, dvs. i hvilke sammenhænge den viser sig. Det er dog tydeligt, at der i de nævnte interviews er en stærk antagelse af, at det ikke er alle børn, der kan håndteres i folkeskolens system.
Der findes slutteligt to interviews, hvori der gives udtryk for noget, man kan kalde for et forholdsvist uforbeholdent, positivt perspektiv på inklusion. Dette ses i interviewene 9 og 10.
I disse interviews omtales det ikke, at inklusionsfænomenet har, eller bør have, grænser i praksis.
Det kan opsummerende siges, at deltagerne overvejende stiller sig positivt overfor
inklusionsfænomenet, sådan som det eksempelvis defineres i MIS, men at der sideløbende eksisterer en række forbehold, der handler om utilstrækkelig økonomi og grænser for fænomenets operationalisering i praksis.
Grundlæggende perspektiver
Fem interview kan klassificeres som primært tilhørende et organisatorisk perspektiv (nr. 1, 2, 6, 8 og 9).
To interview kan klassificeres som primært tilhørende et psykomedicinsk perspektiv (nr. 3 og 5).
Et interview kan tilskrives et transdisciplinært perspektiv (4).
To interview er vanskelige at placere (7 og 10), men man kan argumentere for, at disse primært hælder til et organisatorisk perspektiv.
Det kan således siges, at der iblandt i alt 10 interviews findes 5 stk., der forholdsvist tydeligt repræsenterer et organisatorisk perspektiv.
Den store repræsentation af organisatoriske perspektiver afspejler udviklingen i den specialpædagogiske teori, sådan som den blev udfoldet tidligere i denne afhandling. Det organisatoriske perspektiv er stærkt repræsenteret i litteraturen og på kursus‐ og
efteruddannelsesmarkedet, og tegner en tydelig trend i den pædagogiske debat. Eller rettere,
den tegner en tydelig trend i den type pædagogiske debatter, hvor man forholder sig nogenlunde positivt til fænomenet inklusion.
I debatter, hvor man er knap så positiv, eller måske direkte negativ, overfor
inklusionsfænomenet, ses det ofte, at der anvendes psyko‐medicinske forklaringer (ofte af psykiatrisk natur).
Derfor tilskriver jeg anvendelsen af organisatoriske perspektiver det forhold, at deltagerne i undersøgelsen overvejende er positivt indstillede for inklusionsfænomenet, og at de ligeledes har beskæftiget sig med nyere litteratur og viden på området.
Uden at have belæg for at sige det, vil jeg formode, at en lignende interviewundersøgelse iblandt lærere uden AKT‐funktion, ville afsløre et mere psyko‐medicinsk perspektiv. Dette ses til dels i spørgeskemaundersøgelsen, som omtales i afhandlingens sammenfattende
konklusion.
Inklusion: Begrebsanvendelse og ‐forståelse
Om end der i interviewenes spørgsmål konsekvent anvendes begrebet ”inklusion”, anvender halvdelen af interviewpersonerne ikke konsekvent dette begreb. I interviewene nr. 1, 3, 5, 8, 9 tales der om ”inklusion” og ”rummelighed” på en sådan måde, at det ikke er muligt at
differentiere entydigt imellem disse. De omtales altså i en synonym forståelse.
I interviewene nr. 2, 4, 6 og 7 ses en konsekvent anvendelse af inklusionsbegrebet, og iblandt disse tre (2, 6 og 7) ses en eksplicit distinktion imellem begreberne ”inklusion” og
”rummelighed”. Iblandt denne sidste gruppe tillægges begrebet ”inklusion” en fokusering på kvaliteten af elevens deltagelse i uddannelsesfællesskabet, mens ”rummelighed” associeres til noget mere kvantitativt, dvs. elevens fysiske placering inden eller uden for en given arena.
Dette kan måske være et resultat af interviewundersøgelsens design, hvori der ikke stilles opklarende spørgsmål til de begreber, interviewpersonerne anvender. Måske kunne der have været en større differentiering imellem eksempelvis begreberne ”rummelighed” og
”inklusion”, hvis der blev spurgt ind til disse i interviewsituationene.
Det kan dog med nogen sikkerhed ses, at der iblandt deltagerne ikke er en konsekvent anvendelse af inklusionsbegrebet. I den forbindelse ses det, at halvdelen af deltagerne anvender både begreberne ”rummelighed” og ”inklusion”.
Om end der ikke refereres eksplicit her til, finder man iblandt interviewdeltagerne de samme begrebsmæssige overlaps, der også findes i Esbjerg Kommunes politik for inklusion på skoleområdet. Her tales der ligeledes om både ”inklusion” og ”rummelighed”, om end inklusion er eksplicit defineret i skolepolitikkens tekst.
Uanset hvilke begreber der anvendes, findes der en tydelig forståelsesmæssig tendens blandt deltagerne. Den overvejende del (7 stk. med sikkerhed) forstår deres arbejde med inklusion
som noget, der har med ”tilstedeværelse” og ”deltagelse” at gøre, i langt højere grad end
”faglig læring”.
På dette punkt adskiller undersøgelsesdeltagernes begrebsforståelse sig fra Esbjerg Kommunes inklusionspolitik, der eksplicit slår fast, at inklusion ligeledes har med ”faglige kompetencer” at gøre.
Spørgsmålet er nu, i hvilken grad de elever, der er i farezonen for eksklusion og marginalisering, udfordres på det faglige niveau. Med udgangspunkt i den forståelse, undersøgelsesdeltagerne giver udtryk for, kunne man formode, at dette ikke er i høj grad.
Dermed understøtter AKT‐indsatsen i Esbjerg Kommune ikke nødvendigvis Esbjerg Kommunes egen inklusionspolitik.