På dette punkt adskiller undersøgelsesdeltagernes begrebsforståelse sig fra Esbjerg Kommunes inklusionspolitik, der eksplicit slår fast, at inklusion ligeledes har med ”faglige kompetencer” at gøre.
Spørgsmålet er nu, i hvilken grad de elever, der er i farezonen for eksklusion og marginalisering, udfordres på det faglige niveau. Med udgangspunkt i den forståelse, undersøgelsesdeltagerne giver udtryk for, kunne man formode, at dette ikke er i høj grad.
Dermed understøtter AKT‐indsatsen i Esbjerg Kommune ikke nødvendigvis Esbjerg Kommunes egen inklusionspolitik.
Arenaer & interventionsformer
Deltagerne henviser til en bred vifte af interventionsarenaer og interventionsformer. Det kan således indledningsvist konkluderes, at AKT‐arbejdet, set ud fra interviewpersonernes
perspektiv, ikke kan isoleres ved én bestemt type arbejde eller én bestemt type arbejdsarena.
Iblandt de ti interview er der tre (nr. 2, 4, 10), hvori det ekspliciteres, at AKT‐arbejdet foregår på det, vi for overblikkets skyld kan indfange i fire hoved‐niveauer:
• Elev‐niveau
• Kollegialt niveau
• Ledelsesniveau
• Eksternt niveau (herunder også forældre)
Det er ikke utænkeligt, at de øvrige interviewpersoner også begiver sig rundt på alle disse niveauer, men det kommer ikke til udtryk i deres interview.
Det kan konkluderes, at alle deltagerne i et omfang udfører interventioner på indirekte, kollegialt niveau: Alle deltagere taler i en eller anden forstand om en praksis, hvori de mødes med kolleger, for at føre dialoger om AKT‐problematikker. Disse møder foregår et andet sted, end der hvor problemet oprindeligt kommer til udtryk, eksempelvis i mødet mellem lærer og elev.
Der er ikke enighed omkring, hvad der er genstand og mål for denne indirekte, kollegiale praksis. Nogle har strengt fokus på eleven (eksempelvis nr. 3), mens andre er mere optagede af udvikling af opgaveløsningskompetence og holdningsændringer hos kollegerne
(eksempelvis nr. 6). Nogle vurderer den indirekte, kollegiale arena som den primære AKT‐
arena (eksempelvis nr. 6), mens andre mere ser den som en mere jævnbyrdig opgave iblandt flere AKT‐opgaver (eksempelvis nr. 2, 4 og 10).
Uanset er det sikkert, at det overvejende er elevens tilstedeværelse og deltagelse i sociale fællesskaber, der er i fokus. Det ses sjældent i undersøgelsesmaterialet, at der praktiseres
indirekte interventioner, med specifikt fokus på at understøtte elevens udbytte af at være en del af skolens i faglige fællesskaber. Hermed ses en fokusering, der ikke fuldt ud harmonerer med MIS‐definitionen, hvori der fokuseres på læringsdimensionen på lige fod med
tilstedeværelses‐ og deltagelseselementet.
Der er en generel uklarhed omkring centrale, rådgivningsfaglige forhold i den indirekte, kollegiale arena. Nok anvendes der flere steder rådgivningsrelaterede termer (eksempelvis
”coaching” eller ”supervision”), men det er det ikke tydeligt hvordan disse udmønter sig til konkret praksis. Dette kan have at gøre med den indforståethed, der måske har omgivet relationen imellem interviewpersonen og intervieweren. Ikke så meget desto mindre er der i alle interview en udtalt uklarhed omkring det man kan kalde ”rådgivningsfagligheden” i denne arena. I nogle tilfælde er referencer til denne ”faglighed” næsten eller helt fraværende.
Alle interviewpersoner taler om indirekte, kollegial rådgivning, men ikke alle finder denne praksisform lige nem at gå til. Dette kommer eksplicit til udtryk i interview nr. 3, 5 og 8.
Modsat findes der hos andre en udtalt entusiasme omkring denne type arbejde, eksempelvis i interview nr. 1 og 6.
Arbejdet i direkte arenaer med elev‐kontakt omtales i flere interviews, særligt i nr. 3, 4, 5, 10.
Der er ikke tydelighed omkring, hvorvidt der arbejdes inden i, eller ude af, elevens klasse.
Mens nogle er optagede af et individorienteret elev‐fokus, er andre forholdsvist strengt optaget af et gruppeorienteret elev‐fokus; det vil sige arbejdet med elev‐grupper eller hele klasser (interview nr. 1, 2 og 10). Uanset er det almindeligt, at arbejdet i de direkte arenaer med elev‐kontakt ledsages af en eller anden form for indsats i den indirekte, kollegiale arena.
Som det forholder sig i den indirekte, kollegiale arena, er der ikke en gennemgående tydelighed mht. faglighed og mål i den direkte arena med elev‐kontakt. For nogle handler indsatsen om at ”støtte” eleven i at være deltager i skolens fællesskab, mens indsatsen for andre mere handler om at undersøge elevens fejl (eksempelvis nr. 3 og 9), med henblik på det videre arbejde.
Halvdelen af deltagerne (nr. 2, 4, 7, 9, 10) taler om interventioner på det eksterne niveau, nærmere bestemt med forældre. Der er divergerende udlægninger af mål for, og form på, dette arbejde.
To deltagere taler eksplicit om interventioner på strategisk niveau: interview 2 og 4. Det er ikke utænkeligt, at de resterende deltagere i et eller andet omfang medvirker på deres skolers respektive, strategiske niveauer, men dette kommer ikke til udtryk i deres interviews.
Ligeledes kan det siges, at de fleste deltagere er i direkte kontakt med elever, men ikke i alle tilfælde individuelt.
Halvdelen af deltagerne taler om interventioner med forældrekontakt, mens kun to deltagere taler om deltagelse i skolens strategiske forum.
Det kan endvidere siges, at deltagerne i bredt omfang ikke anvender en bevidst og konsekvent rådgivningsterminologi. Bl.a. derfor er det svært at definere præcist, hvordan AKT‐arbejdet forløber på rådgivningsmetodisk niveau.
Sammenfattende må det siges, at AKT‐arbejdet tager sig ud på mange måder og foregår i mange forskellige arenaer. Dette er ikke nødvendigvis dårligt: en alt for stringent og ensrettet interventionspolitik kan sagtens spænde ben for gode løsningsforslag, der falder uden for denne politiks rammer.
Problemet opstår imidlertid, når der som det ses i undersøgelsesfeltet, ikke nødvendigvis findes bevidste, indsigtsfulde, rådgivningsfaglige overvejelser bag de interventionsmodeller og –arenaer, der vælges. I så fald kan de valgte interventioner mere komme til af afhænge af eksempelvis tradition, belejlighed og individuelle aktørers kompetencer m.m., end de afhænger af en konsekvent, professionel stillingtagen til, hvilken intervention der dels ville løse opgaven bedst, og hvordan denne opgaveløsning spiller sammen med organisationens hovedopgave (Esbjerg Kommunes inklusionspolitik).
Ultimativt ville dette være et oplagt fokusområde at sætte ind over for: altså en nøje
stillingtagen til, hvilket interventions‐sprog der anvendes, hvilke interventioner der virker i forhold til hvad, og hvordan disse to forhold spiller sammen med skolens hovedopgave.
Visioner
Med hensyn til ”deltagernes fortællinger om fremtiden for AKT‐medarbejderen i den inkluderende skole”, eller ”visioner”, findes der flere sammenfald blandt deltagerne.
Halvdelen af deltagerne er eksplicit optagede af, at der bør tilføres flere økonomiske
ressourcer til feltet (interview nr. 2, 3, 4, 5, 8). Dette kan have relation til den tidligere omtalte
”grænse‐tænkning”, som flere deltagere er optagede af. Her anføres det, at der er en tydelig sammenhæng imellem inklusionens muligheder og tilgængelige, økonomiske midler.
Fire deltagere giver udtryk for, at der mangler uddannelse på området (interview nr. 5, 8, 9, 10). Dette kan relateres til en yderligere gruppering (interview nr. 4, 5, 6, 9 og 10), hvori der tales om ønsker for mere ”faglig vejledning” og ”supervision”. Mere end halvdelen af
deltagerne oplever således, at de mangler generelle, faglige input, ligesom de mangler
løbende, faglig støtte til igangværende opgaver. Kun én deltager kendetegner dog sig selv som dårligt rustet til opgaven (nr. 5).
Slutteligt er der flere tilkendegivelser, der kan indplaceres på et mere overordnet, strategisk niveau. Disse grupperer sig dog ikke i større samlinger, oftest kun som udtryk for én deltagers tilkendegivelser.
Det kan således siges, at de deltagende AKT‐medarbejdere i overvejende grad betinger, at der tilføres økonomiske midler til deres praksis (eller skolen som sådan), hvis inklusionsarbejdet skal lykkedes.
Ligeledes kan det siges, at de deltagende AKT‐medarbejdere i overvejende grad oplever at have brug for mere uddannelse og faglig støtte, end de får.
Det er påfaldende, at interviewpersonerne er mere optagede af deres arbejdsmæssige vilkår, end for faget som sådan. Dermed ikke sagt, at de ikke interesserer sig for faget, eller at de ikke har visioner herfor. Direkte adspurgt forholder de sig dog mere til det, de ikke oplever at have (eksempelvis uddannelse og support), end eksempelvis ”hvilken vej faget som sådan skal bevæge sig”.
Min tolkning på dette vedrører det forhold, faget måske i højere grad er i en overlevelsesfase, end det er i en udviklingsfase. Med reference til klassisk sorg‐terapeutisk tænkning
(eksempelvis Hillgaard, Keiser & Ravn: 2000), kan man ikke udvikle sig, når man er i en fase, hvor det mest handler om at overleve. Om end den klassiske sorg‐terapi forholder sig til traumatisk sorg, og ikke til organisatoriske eller fag‐relaterede problemstillinger, synes referencen dog relevant, når de nødvendige forbehold medtages. AKT‐faget, sådan som det fortælles i denne afhandlings interviews, fremstår som på flere måder som uafklaret, underprioriteret og uden retning. Først når en række af disse mere basale forhold er adresseret, er det min vurdering, at AKT‐medarbejderne i højere grad vil forholde sig visionært til deres fag som sådan.