Det er meget muligt, at de ovenstående perspektiver ikke kan defineres i ”ren” form. Men det er ofte muligt at identificere, hvilket perspektiv der er mest fremtrædende i en given
udtalelse, holdningstilkendegivelse eller andet.
Et historisk rids af den danske udvikling på området
I det følgende fokuseres på rammerne for specialundervisning i dansk regi. Vi skal via et historisk afsæt skyde os ind på, hvordan tendenserne, der ses i ovenstående gennemgang af specialpædagogisk inklusionsteori, afspejler sig i de formelle rammer, og den tænkning, der viser sig eksempelvis i den danske lovgivning og praksis på området.
Særligt kan man i den forbindelse se bevægelsen væk fra det psyko‐medicinske perspektiv, og hen imod en mere relationel tænkning. Her ser vi i stigende grad, hvordan det organisatoriske perspektiv begynder at blive dominerende, nærmest som et opgør med tidligere tiders
tænkning på området. Alligevel er der dog stærke spor af den individuelt orienterede tænkning (Egelund: 2006).
Siden 1970 har folkeskoleloven rummet en forpligtelse til at yde specialpædagogisk støtte. I skoleloven af 1993 hedder det: ”Til børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives der specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand” (§3, stk. 2). Således er ”specialundervisningen”, hvordan vi end definerer dette efterhånden noget grænseløse fænomen, en juridisk forpligtelse, som alle folkeskoler har pligt til at forholde sig til.
Op til 1970´erne arbejdede man almindeligvis med den holdning, at der var en række børn, der slet og ret var uunderviselige (Hansen: 2006). Derfor segregerede man i bredt omfang de elever, der ikke umiddelbart passede ind i det eksisterende skolesystem, hvilket man gjorde ved hjælp af forskellige testredskaber. Vi kan således se, hvordan det psyko‐medicinske perspektiv var dominerende på det tidspunkt.
I 1960´erne ses en orientering mod mindre segregering af elever med handicap, og i 1969 opfordres regeringen til at udbygge undervisningen af disse elever sådan, at de kan undervises inden for rammerne af det almene skolemiljø (ibid.).
I starten af 1970´erne arbejdede man med to primære ”målgrupper” for
specialundervisningen (Undervisningsministeriet: 1972a og 1974 i Nielsen: 2002):
1. Observationsundervisning af elever med adfærdsproblemer og psykiske lidelser
2. Specialundervisning af læseretarderede elever
Senere i 1970´erne udvidede man målgruppebeskrivelsen til også (eksplicit) at omfatte:
3. Generelle indlæringsvanskeligheder
4. Hørehæmmede elever
5. Tale‐ og sprogvanskeligheder 6. Bevægelseshæmmede elever 7. Synshæmmede elever
Man lagde op til forskellige former for organisering af ydelserne på den enkelte skole: special‐
og observationsundervisning i klassen, samt læseklinikker og observationsklinikker uden for klassen.
Ud over disse rammer havde man forskellige segregerede ordninger, eksempelvis
læseklasser, heldagsskoler og observationsskoler. Det blev dog understreget (Nielsen: ibid), at man fra ministerielt hold forventede, at de fleste børn blev håndteret inden for rammerne af den almindelige klasse.
Hvis vi ser isoleret på det sprog, der anvendes i formuleringen af målgruppen ses det, hvordan den psyko‐medicinske forståelse også her skinner igennem. Man beskriver ”elever med adfærdsproblemer” eller ”læseretarderede elever”. Der er altså eleven som individuelt fænomen, der i denne formulering defineres som både problembærer og –årsag.
Der ses dog også eksempler på mere relationelle perspektiver. Eksempelvis hedder det i et cirkulære fra 1972 (i Nielsen: 2002 s. 412‐413):
”Med den viden, vi har i dag om miljøets betydning for den enkeltes trivsel, hvor begreber som motivation, trivsel, samspil, klima etc. indgår i den offentlige debat, må det være naturligt og uomgængeligt, at de enkelte skolevæsener og den enkelte skole gør sig betydningen af disse forhold så klart, at man bevidst arbejder med dem i skolens liv”.
Flere skoler arbejder op igennem 1970´ere i stigende grad med interne
”observationsklinikker”, dvs. separate lokaler på skolen, hvori man kunne iagttage,
eksperimentere og undervise, med henblik på at få eleven til at fungere i sin egen klasse igen.
Hermed anvendes den ”helbredelses‐forståelse” som omtales af eksempelvis Burt (1937): de fleste elever kan helbredes således, at de særligt behov ophører, og eleven kan returnere til sin normale klasse. Disse observationsklinikker blev bakket op af de skolepsykologiske
rådgivninger, og de profiterede også af en stigende efteruddannelsesvirksomhed inden for specialundervisningsfeltet blandt lærerne.
Igen ser vi med observationsklinikkerne tegn på det psyko‐medicinske perspektiv. I praksis tager man eleven ud af sit værende miljø og placerer eleven i et andet, for her at:
a. Undersøge problemet (=eleven) b. Helbrede eleven / afvikle problemet
Undersøgelsesobjektet er i den forbindelse forstået som barnet, og ikke barnet i den
læringskontekst, det specialpædagogiske problem iagttages. Var der tale om det sidste af de to forhold, ville man uundgåeligt lægge større vægt på iagttagelser i barnets værende
læringsmiljø, og ikke på iagttagelser af barnet i et andet miljø end dette.
Særligt elever med adfærdsmæssige vanskeligheder og psykiske lidelser (med stor sandsynlighed de elever, vi i dag ville koble på fænomenet ”AKT”), var brugere i observationsklinikkerne. ”Læseretarderede elever” blev i stigende grad (op igennem 1970´erne) undervist i egne klasser af specialuddannede lærere, selv om man stadigt arbejdede med læseklinikker og læseklasser.
Igennem 1980´erne (og særligt efter den reviderede folkeskolelov af 1993) ses en tendens til, at mere og mere specialundervisning overføres til den almene undervisning. Man interesserer sig bl.a. for andre organisatoriske redskaber end den praksisform, hvor elever der ikke kan følge med i undervisningen, tilbydes undervisning adskilt fra sine klassekammerater. Man interesserer sig også i højere grad end tidligere for undervisningsdifferentiering, ligesom man forsøger at hente specialundervisningsressourcerne ind i normalklasserne.
Der er givet vis et økonomisk incitament til denne udvikling, da 1980´ernes økonomiske resignation også rammer folkeskolen (Nielsen: 2002), og dermed også den forholdsvist kostbare, segregerede specialundervisningspraksis.
I 1990érne er man i stigende grad optaget af, hvordan man bryder med tidligere tiders segregerede specialundervisningsordninger. Dette sker i en revision af bekendtgørelsen for specialundervisning, der peger på høj grad af undervisningsdifferentiering, og som samtidigt skaber muligheder for mere dynamiske udnyttelsesmuligheder af de økonomiske ressourcer, skolerne har til rådighed. Nu hedder det, at specialundervisning (dvs. den segregerede form) kun kan finde af sted, hvis problemerne ikke kan afhjælpes inden for rammerne af den normale undervisningsstruktur.
Man arbejder altså stadigt med segregeret specialundervisning, men man er i stigende grad optaget af mulighederne inden for de almene rammer. Samtidigt forlader man de tidligere nævnte syv handicap‐kategorier til fordel for individuelle funktionsbeskrivelser af de involverede elever.
Hermed kan vi for alvor se, hvordan specialundervisningsfænomenet (i hvert fald formelt) bevæger sig fra at være en individuelt forankret størrelse (dvs. i eleven), til at være en størrelse, der er afhængigt af en række faktorer uden for eleven: eksempelvis den undervisning, eleven mødes med, eller det miljø, undervisningen foregår i.
I 1990ér‐udgaven af specialundervisningsbekendtgørelsen bliver det som nævnt eksplicit, at specialundervisning kun kan komme på tale, hvis mulighederne inden for den almene
undervisning ikke er tilstrækkelige. Den enkelte lærer skal altså gennem sin
undervisningsdifferentiering forsøge at møde alle elevers udviklingspotentialer og undervisningsbehov.
I udgaven fra 2005 ses den tilføjelse, at man nu også skal have eksperimenteret med andre undervisningsorganiseringsformer end den traditionelle klasse‐organisering (Egelund: 2006), før segregeret specialundervisning kan komme på tale. Dette kan ses som et yderligere tegn på, at man interesserer sig for kontekstuelle og person‐uafhængige faktorer, når man
forholder sig til specialundervisningsproblematikker: hvis der ændres på ”det man møder eleven med”, kan det være, at problemet afvikles (eller ændres til det bedre).
Endvidere lægges der op til, at specialundervisning i videst muligt omfang bør foregå i klassen, eller uden for den almindelige skoletid: ingen elever skal berøves muligheden for at deltage i de aktiviteter, der vedgår det almindelige fællesskab på skolen.
Egelund (2006) retter en skarp kritik af bekendtgørelsen fra 2005, hvori han sætter fokus på et forhold, der ikke harmonerer med en mere relationel og kontekstuel problemforståelse.
Det er nemlig stadig sådan, at specialpædagogisk bistand kun kan sættes i værk, når der foreligger en pædagogisk‐psykologisk vurdering af eleven. Dermed understreges det, at der formelt sættes fokus på undersøgelse af ”elev‐fejl”, dvs. på eleven som individuel
problembærer, og ikke på kontekstuelle eller miljømæssige faktorer. ”Undervisningsfejl”, som Egelund kalder dem, er der ikke fokus på.
I praksis er det dog ofte tilfældet, at de enkelte kommuner er en kende mere fleksible end den procedurelle form, som lovgivningen lægger op til. Det vil sige, at der ikke altid forelægger en pædagogisk psykologisk undersøgelse, før der sættes ind med den nødvendige hjælp til det enkelte barn (Bjarnason & Persson: 2007).
I ovenstående rids over de specialpædagogiske rammer i Danmark er det muligt at se den bevægelse, der kom til udtryk i Clough & Corbetts model (2006). Særligt ser man bevægelsen fra det psyko‐medicinske perspektiv, og imod et mere person‐uafhængigt fokus, eksempelvis det organisatoriske.
Et relevant forhold er det, at grænsen mellem specialundervisning og normalundervisning i stigende grad er utydelig. Tidligere var man special‐ eller normalelev. Man kunne modtage normal‐ eller specialundervisning. Definitionen konstituerede sig primært operativt og strukturelt, idet man som ”special‐elev” modtog sin ”specialundervisning” et andet sted, end der hvor ”normalundervisningen” fandt sted. Ydermere kunne man via testning finde helt præcist ud af, om en elev harmonerede med forskellige fastsatte standarder, og ad den vej finde ud af, hvorvidt eleven vitterligt var ”speciel” eller ”normal”.
I dag er det vanskeligere. ”Specialundervisningen” kan ofte foregå som en integreret (og måske næsten usynlig) del af den almene undervisning, dvs. i form af
undervisningsdifferentiering. Hertil er det ganske almindeligt, at man anvender kursusforløb eller hold‐deling som en del af skolens strukturelle redskabsrepertoire. Om end der
naturligvis stadigt er skarpt skårne, segregerede ordninger, er der en langt mere
vidtrækkende, begrebsmæssig gråzone, der deler den traditionelt definerede, ”rene” normal‐
undervisning, og den segregerede specialundervisning.
Begreber
I den danske litteratur på området anvendes en række kernebegreber, der figurerer på listen her under:
• Eksklusion
• Integration
• Rummelighed
• Inklusion
Når det kommer til de tre nederste begreber på listen, ser vi ofte en begrebsanvendelse, der har tendens til at overlappe betydningsmæssigt. Eksempelvis er det ganske udbredt, at man i den danske litteratur anvender begreberne ”rummelighed” og ”inklusion” i samme sætning, og i flere sammenhænge synonymt. Et eksempel er Tetlers bog fra 2000 (Tetler: 2000b), der foruden disse to begreber også medtager ”integration” i overskriften: ”Mellem integration og inklusion – om nødvendigheden af at udvikle rummelighedens didaktik”.
Særligt i den senere litteratur på området ses en tendens til at differentiere imellem de begreber, der tidligere anvendtes synonymt. I de nedenstående afsnit skal denne differentiering udfoldes.
Eksklusion
Ordet ”ekskludere” stammer fra det latinske ex´cludere, som er sammensat af ”ex” (ud af eller bort fra) og ”cludere” (lukke). ”Eksklusion” betyder således udelukkelse.
I officielle cirkulærer (eksempelvis folkeskoleloven) ses det, at man anvender begrebet
”segregering”, når man taler om at tilbyde undervisningstilbud, der adskiller sig
organisatorisk fra flertallets undervisningstilbud, eller ”normalundervisningen”. Begrebet
”segregation” stammer fra det latinske begreb segregare, der betyder ”at udskille”.
Både begreberne eksklusion og segregation henviser i denne afhandling til det forhold, at man i et omfang udelukker nogen, eller måske ligefrem fratager nogen deres deltagelsesret. Den, der ekskluderer (eller segregerer), bestemmer, at der er nogen, der må være med til ”noget”, mens at der er andre, der ikke må være med til dette ”noget” (se eksempelvis Baltzer: 2008)
Fordi denne afhandling i en væsentlig grad er inspireret af engelsk teori på området,
anvendes primært begrebet ”eksklusion”, der er det foretrukne begreb her. Der er dog tale om et begrebsmæssigt valg, der ikke har store, indholdsmæssige konsekvenser, da de to begreber næppe henviser til noget væsentligt forskelligt.
I skolesammenhæng har eksklusion primært at gøre med deltagelse i ”flertallets aktiviteter”, altså den praksis, som de fleste elever almindeligvis er beskæftiget med og i. Om end de
begrebsmæssige rammer er noget uklare, benævnes flertallets aktiviteter ofte som
”normalundervisning” eller ”almenundervisning” (Quvang: 2008). Når man ekskluderes fra normalundervisningen, tilbydes man specialundervisning eller specialpædagogisk bistand.
For overblikkets skyld differentieres herunder imellem to fundamentale undergrupper af