Når ovenstående er sagt, så anbefaler Undervisningsministeriets udgivelse, at enhver specialpædagogisk indsats ydes så tæt på elevens naturlige, sociale kreds (dvs. den
oprindelige klasse), som muligt. Men, siger forfatterne, integrationer ikke et mål i sig selv.
Hvis en alternativ placering (dvs. væk fra det almene skolemiljø) ser ud til at tjene elevens behov, bør denne intervention forfølges. Tilknytningen til elevens oprindelige netværk og miljø bør i den forbindelse altid være et tungt vejende element, der bør overvejes nøje i den specialpædagogiske strategi.
Således bliver det tydeligt, at Undervisningsministeriets udgivelse anerkender (og i en hvis grad anbefaler) det nærskoleprincip, der tidligere er omtalt i denne afhandling27, men igen uden at være eksplicit her om. Dog med det forbehold, at den konkrete sag, og den konkrete elevs behov, altid prioriteres højere end det principielle element i den lokale placering.
Herved tilskriver forfatterne sig (i en grad) den forståelse, vi finder eksempelvis i Söders sociale integrations‐begreb (Söder: 1979), eller i det deltagelsesbegreb, vi finder i The Manchester Inclusion Standard: målet må aldrig være den fysiske (og principielle)
tilstedeværelse blandt ligesindede. Målet må altid være et undervisningstilbud, karakteriseret ved læringsmæssig kvalitet (på alle niveauer).
Med ovenstående in mente kan man sige, at arbejdet med “adfærd, kontakt og trivsel” ifølge Undervisningsministeriets udgivelse bestemt er orienteret mod den tænkning, der findes flere steder i den ”inklusions‐positive” litteratur og praksis (eksempelvis Alenkær: 2008a). I det følgende afsnit om det praktiske arbejde med “adfærd, kontakt og trivsel”, henvises til yderligere overensstemmelser.
Alligevel italesættes AKT‐arbejdet ikke eksplicit som en inkluderende indsats, men rettere som en integreret del af skolens arbejde med specialpædagogiske problemstillinger. Dette kan måske ses i lyset af udgivelsestidspunktet, år 2000, på hvilket tidspunkt inklusionsbegrebet (og de relaterede begreber) ikke nødvendigvis havde samme bevågenhed i den danske litteratur, som de har nu. Derfor falder anvendelsen af disse begreber ikke naturligt i en udgivelse som denne. Der er sikkert andre grunde, hvor om der ikke skal spekuleres yderligere her og nu.
Det praktiske arbejde
Synspunkterne på det praktiske arbejde med “adfærd, kontakt og trivsel” er i udgivelsen kendetegnet ved en gennemgående ”helhedstænkning”. Her henvises både til:
• de aktører, der skal varetage arbejdet,
• de arenaer, hvori arbejdet skal udføres
• de mål, arbejdet retter sig imod.
27 Se bl.a. afsnitet om School improvement strategies – det organisatoriske perspektiv, hvori der henvises til bl.a. Dysons arbejde her med.
Med denne ”helhedstænkning” lægges der op til et interventionsperspektiv, der (næsten) i alle tilfælde involvere indsatser, der bryder rammerne for individuelle, specialpædagogiske strategier. Her tænkes der på de traditionelle støtteindsatser, hvor en elev identificeres som havende et problem, hvor efter interventionen tilrettelægges som individuel støtte (enten i eller uden for elevens klasse/skole) (se eksempelvis Jørn Nielsen: 2004). Overordnet set opereres der med det synspunkt, at arbejdet med “adfærd, kontakt og trivsel” er et anliggende for hele skolen (inkl. elevernes forældre), det foregår i mange arenaer og der kan være flere end ét mål for indsatsen.
I udgivelsen gøres det ikke eksplicit, om arbejdet med “adfærd, kontakt og trivsel” involverer deciderede ”AKT‐medarbejdere”. Faktisk anvendes dette begreb ikke i udgivelsen. Ikke så meget desto mindre anfører forfatterne, at arbejdet kan være krævende at udføre, hvorfor skolens professionelle aktører må besidde en række personlige og faglige kvalifikationer.
Disse kvalifikationer (herunder særligt de personlige), ekspliciteres som nogle, der adskiller sig fra de traditionelle, faglige, specialundervisningskvalifikationer. Arbejdet med “adfærd, kontakt og trivsel” kan, siger forfatterne, være krævende og opslidende, hvis man som professionel ikke har disse metodiske/vidensmæssige og personlige kvalifikationer i orden.
Dermed kan det siges, at udgivelsen i et omfang lægger op til, at arbejdet med “adfærd, kontakt og trivsel” involverer særligt uddannet personale, om end denne type personale ikke endeligt afgrænses eller navngives som faggruppe.
Dette må siges at være et kritikpunkt. I en officiel anbefaling, hvori et fagområdet beskrives, ville det være ønskeligt at karakterisere de fagfolk, der skal fungere inder for rammerne af samme. Som vi senere skal se i denne afhandling, er det et væsentligt problem for AKT‐
medarbejderne, at de ikke har en titel, en homogen fagbeskrivelse eller en centralt akkrediteret uddannelse. Givetvis kunne dette imødekommes ved, at man i en officiel anbefaling opstiller basale rammer for, arbejdsområdets aktører, hvilket som nævnt ikke er tilfældet.
Det understreges, at arbejdet med “adfærd, kontakt og trivsel” kræver flere aktører, end blot skolens specialundervisningspersonale. Opgaven involverer de ”almindelige” lærere og pædagoger, skolens ledelse, skolens samarbejdspartnere og elevernes forældre. Igen her ses en kobling til flere af de perspektiver, vi tidligere har set i inklusionslitteraturen. Særligt tænkes her på det perspektiv, at mulighederne for inklusion øges, hvis aktørerne i de almene læringsmiljøer er villige til at deltage aktivt og eksperimenterende i specialpædagogiske problemstillinger (Ainscow, Booth & Dyson: 2004).
Arbejdet med “adfærd, kontakt og trivsel” kan ifølge udgivelsen foregå i en mængde
forskellige arenaer, herunder både inden for, og uden for, klassens og skolens fysiske rammer.
I disse arenaer kan der være fokus på både den individuelle elev, men også på elevens jævnaldrende, elevens forældre, de professionelle, eleven har med at gøre, samt skolens ledelse.
Dermed lægger udgivelsen op til en praksisforståelse, der afviger fra et rent individorienteret interventionsperspektiv, ‐sådan som det eksempelvis ses i det traditionelle, psyko‐medicinske
perspektiv. Alligevel anerkender forfatterne eksplicit, at det nogle gange er nødvendigt med individorienterede og personlighedsfokuserede interventioner i samspil med indsatser i andre arenaer, hvorved det transdisciplinære perspektiv endnu en understreges.
Samtidig opererer udgivelsen med det synspunkt, at specialpædagogiske interventioner i området “adfærd, kontakt og trivsel”, altid bør forsøges integreret i det almene skolearbejde.
Der bør som udgangspunkt ikke etableres parallelle forløb, i den forståelse vi eksempelvis ser hos Tetler (2000). Når det alligevel er nødvendigt, bør der være høj grad af fokus på, og planlægning af, indsatser, der på sigt bevæger eleven tilbage i det almene (i muligt omfang).
Som nævnt er det tydeligt i udgivelsen, at AKT‐interventioner handler om andet end blot den enkelte elev. Det er i høj grad de professionelle og disses pædagogiske strategier og
personlige holdninger, det handler om. Derfor understreges det flere gange, at arbejdet med held kan have karakter af refleksive settings eller møder af supervisionskarakter, hvori opgavens professionelle aktører udvikler strategier og løsningsmuligheder.
I udgivelsen italesættes det ikke eksplicit, hvem der skal tage initiativ til (og evt. også lede) ovennævnte, dialogiske processer. Eller retter: PPR nævnes flere gange som en oplagt rolleindehaver, men det siges ikke tydeligt, om også andre kan påtage sig opgaven. Hermed gøres det ikke klart, om forfatterne er af den opfattelse, at skolens eget personale kan/skal initiere intern supervision.
Dette afspejler sig igen i denne afhandlings konklusioner, i hvilke den usikkerhed, der eksisterer iblandt AKT‐medarbejderne og deres samarbejdspartnere, kommer til udtryk.
Givet vis ville denne usikkerhed have været hjulpet, hvis den officielle anbefaling i højere grad rammesatte arbejdet med AKT på et rådgivningsstrukturelt niveau.
Opsummerende kan man sige, at arbejdet i praksis (i udgivelsens perspektiv) har mange facetter, hvoraf flere adskiller sig fra traditionel, specialpædagogisk praksis. Særligt
understreges det, at arbejdets mål kan være flere, end blot at få den enkelte elev bragt i en tilstand, hvor “adfærd, kontakt og trivsel” ikke længere er et problem. Målene kan ud over de individorienterede indsatser være udvikling af en refleksiv team‐kultur, en mere dynamisk og fleksibel skoleorganisering, et effektivt samarbejde imellem skolen og dens eksterne
samarbejdspartnere, en bedre skoleledelse eller generel udvikling af de pædagogiske strategier, der anvendes i undervisningen.
Hermed skriver forfatterne sig ind i Ainscows fundamentale tænkning, hvori han som tidligere nævnt ekspliciterer, at ”inklusionsudvikling er det samme som udvikling af den almindelige skole” (Ainscow 1999).
“Adfærd, kontakt og trivsel” som begreb – opsummeret
Med udgangspunkt i Undervisningsministeriets udgivelse ”Adfærd, kontakt og trivsel – synspunkter på undervisning af børn med særlige behov” (2000) opstilles herunder en kort rammer for, hvordan begrebet anvendes i denne afhandling:
• Når det iagttages, at en given elev udviser en type adfærd, der ikke befordrer positiv trivsel og udvikling hos eleven selv, eller hos eleverne omkring eleven, defineres dette som en ”AKT‐problematik”.
• En AKT‐problematik kan ikke eksistere uafhængigt af en elev. En familie, en lærer eller en skoleleder kan ikke (i sig selv) have AKT‐problemer. Der er altid én eller flere elever involveret.
• En AKT‐problematik er et udtryk for samspillet mellem flere faktorer, her under eksempelvis:
o Individuelle faktorer (eksempelvis elevens kognitive apparat) o Kontekstuelle faktorer (den situation, problemet opstår i) o Anvendt pædagogik og undervisningsstrategi
o Undervisningsmiljø
o Familiemæssige og sociale forhold o Relationer til jævnaldrende og voksne
o Holdninger og normer, sådan som de kommer til udtryk hos skolens professionelle.
• Fordi AKT‐problematikker er et samspil mellem flere faktorer, kan man ikke tale om AKT‐børn eller AKT‐elever.
• En AKT‐problematik kan defineres som eksisterende, uden at der forefindes en psykiatrisk diagnose hos den involverede elev.
• En AKT‐problematik lægger op til handlinger (dvs. interventioner) der retter sig imod flere felter, eksempelvis:
o Eleven selv
o Relationerne til elevens jævnaldrende
o Den måde eleven undervises på og kommunikeres med o Det undervisningsmiljø eleven befinder sig i
o Elevens familie o M.fl.